國外教師專業化對我國教師專業化的幾點啟示

■王芳清 馬天霄

（宕昌縣南陽中學，甘肅 宕昌 748500）

教師專業化是教師職業發展的大趨勢，我國擁有世界上最大數量的教師隊伍，教師專業化當是發展的必然。如何實現教師的專業化是一個復雜的問題，目前我國僅有的教師資格證制度，在教師專業化的道路上顯然是不夠的。本文在比較美國、日本等幾個國家的教師專業化制度，對我國教師專業化提出幾點建議。

一、教師專業化

一直以來，西方國家把教師專業化作為教師隊伍發展的方向。取得教師資格證書并不意味著他是一個成熟的專業人員，當了一輩子教師也并不意味著專業性得到了發展。教師專業化過程不是一個時間的自然延續，而是教師自身素質的提高和專業自我的形成，是積累、思考、學習和創造的不間斷教育探索的過程。

我國教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件,有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：第一,教師專業既包括學科專業性,也包括教育專業性,國家對教師任職既有規定的學歷標準,也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求;第二,國家有教師教育的專門機構、專門的教育內容和措施;第三,國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度;第四,教師專業發展是一個持續不斷的過程,教師專業化也是一個發展的概念,既是一種狀態,又是一個不斷深化的過程。

我國的學者研究指出教師專業發展主要通過職前培養、新教師的入職指導、在職培訓和自我教育來實現。但是，我國的教師專業化制度零散，許多也只是停留在考試階段，而且一直是《教育學》《心理學》課程打頭，實踐教學成分很少，理論和操作有著很大的差距。許多地區教育落后，考究起來，大部分都是師資的問題，反映出來的問題是，教師準入制度僅靠資格證不太靠譜，職業培訓沒有跟上，教師自我教育更沒有很好地發揮應有的作用。如何才能讓教師更有水平，什么樣的老師才有水平，值得思考。

二、美、日教師專業化

美國是世界上最早實行教師資格證書制度的國家，迄今已有兩個世紀的歷史了。各州在申請資格證書時，除須完成規定的必修課程外，通常還須經過州一級有關機構的測試，以考核申請者的專業能力。測試和評估內容包括教案的編制、準備與實施，評估能力，對個別差異的認識，對多元化的認識，對青少年的了解，課堂管理，對教育政策及過程的認識。有些州還規定要獲得教師資格證書，必須通過最基本的計算機水平測試。二戰后，日本成立了“教育委員會”（后改名為中央教育審議會）著手師范教育改革，停辦中師，各級中小學教師均由4年制大學（包括綜合大學和單科大學）培養。為此新建兵庫、上越和鳴門三所教育大學，設研究生院和學部（本科）兩級。其中，研究生院是新型教育學院的辦學重點，它招收具有三年以上教學經驗的在職中小學教師，通過為期兩年的碩士研究生課程的學習，畢業后授予教育碩士學位。課程設置更重視實際教學中具體問題的解決，增加了實習的時間，并加大與兒童成長、發展相關的課程，也增加了綜合課程的比重，更重視教師在對相關學科廣泛了解的基礎上聯系教學，加深原來以專業性為目標的“專業課程”。這成為日本教師專業化從觀念層面轉向制度實施領域的重要標志。

三、我國教師專業化之路

我國的教師專業化，具有著自己的特點和難點，要將自己的這件事做好，還是要從充分認識自身特點開始。一個好的標準有利于幫助教師進行合理的專業定位并引導和規范教師培訓與教師專業發展，但在制定標準時，“應在理清本國教師職業演變的歷史脈絡的基礎上，澄清教師‘專業’在本國究竟有哪些內涵，并且加強教師與國家和其他利益相關者之間的溝通，發出教師的聲音，并通過語言理解和溝通理性的運用，協調各自的行動計劃，以實現教師樂教、學生樂學的最終目的。”根據世界各國教師專業化的狀況，可以大致確定我國教師專業化之路：

1.有效利用大學資源，對教師進行教育和培訓，這是各國共同的特點，我國也不能繞開，但要從我國的特點出發，走一條自己的路。即師范教育要重視理論和實踐的結合，綜合性大學的師范教育更要重視實踐，尤其在目前教學實踐欠缺的情況下更要加強，學術性和技能都要兼顧。教師的職業培訓不能走形式，可以考慮和學歷教育結合進行，以此逐步取消函授等水分較大的學歷教育。加強中學和大學的合作，師范教育和中學教育有著對應的合作關系，以此作為職業中培訓、教師自我提升的途徑。

2.優化教師管理，讓教師管理擺脫行政管理的泥沼。教師的追求不單單是政治地位上的晉升，更當提倡的是學術上的進步。一方面，提高教師待遇，讓老師們安于教學工作，不再以經濟利益、政治地位的大小評價自己的價值；另一方面，學校教師管理減弱行政性，提高管理的人性化，確立教育管理的服務本質，同時，適時調整教師管理方式。