“以學定教”
——淺談物理教師不良教學習慣及轉變

周曉慧 徐志紅

(1.江蘇省蘇州市立達中學校 215000;2.江蘇省無錫市鳳翔實驗學校 214043)

徐志紅(1975-),男，江蘇省蘇州吳江人，本科，中學高級教師，本科，從事初中物理教學研究.

“以學定教”中的“學”應該包含兩層意義：其一是指學生的學情；其二就是學生學習的內容——知識與技能、過程和方法、情感態度價值觀.如果能夠把兩者有機結合，突出“學”的主體地位，這樣的教學應該是有效的教學.然而在實際教學中，由于教師不良的教學“慣性”，使得“教”與“學”脫軌，使得學的內容與學生的學情脫離，下面就聽課及筆者課堂實際，淺析一些不良習慣及轉變策略.

一、課堂語言不夠科學，導致邏輯思維的混亂

案例1《光的折射》海門優質課大賽

有老師用“叉魚”游戲引入光的折射，請學生上臺按照老師的要求叉魚，瞄得很準，就是叉不到魚，于是老師就得出：“因為叉不到魚，所以光在水面處發生了偏折.”

很明顯，這里的因果邏輯關系顛倒了，此物理現象中：光在水面處發生了偏折是因，叉不到魚應該是果.在省優質課比賽中也會犯如此致命的錯誤，可以想象在平時的課堂上，物理語言的隨意和不科學已經成為一種不良行為慣習，如此物理教學環境下培養出的學生，又豈能感知物理規律的邏輯性，這樣的教學與課程標準提倡的培養學科核心素養的理念是背道而馳的.

不能僅僅在實驗得出結論的時候，很講究因果邏輯，比如：“速度相同時，質量越大，動能也越大”，其中質量的變化是因，動能的變化是果，而在其他場合卻把因果邏輯拋到九霄云外，因為物理規律不是以人的意志為轉移的.

轉變：反思教學，提升“說”的基本功

物理(Physics)是研究物質世界最基本的結構、最普遍的相互作用、最一般的運動規律及所使用的實驗手段和思維方法的自然科學，全稱物理學.所以物理是一門理性的學科，講究物理現象發展的因果邏輯.任何一個物理現象都有其特定的因果邏輯關系，因和果是不能顛倒的.

“除去雜草最好的方法是種上水稻”要改變學生，則先改變教師.在“說”上面下功夫.教師是傳道授業解惑的，應時刻注意物理語言的規范與科學，為學生創造一個科學的學習環境.

二、過分注重學科本位，導致課堂與學生相隔千里

案例2《牛頓第一定律》

考慮到慣性與牛頓第一定律的關系是前者是因，后者是果.于是我認為要讓學生先學習慣性這個因，再學習牛頓第一定律這個果.舉很多關于慣性的實例，進行歸納總結：運動的物體具有保持運動性質，靜止的物體有保持靜止的性質，把這個性質稱為慣性.繼續追問，運動的物體能保持怎樣的運動呢？引出對牛頓第一定律的探究，同時又完善了慣性的學習.

聽課老師反映，問學生“什么叫慣性”，學生回答不上來，學生對慣性很迷茫.也有學生認為“慣性是需要條件的——沒有力”.這節課的效果很低.

新課程要求物理課堂要突出學生學習的主體地位.以上教學，教師只考慮到物理學科知識的嚴密與邏輯，突出的是學科地位，而或略了學生的認知結構以及心理發展特點.慣性是個比較抽象的概念，十三、四歲的學生，主要以形象思維為主，抽象思維還沒有成熟，所以這樣的教學相當于“對牛彈琴”，效果是可想而知的.

轉變：突出學生地位，提高自己的PCK

美國教育家L.舒爾曼提出教師在面對特定的學科主題或問題時，應該針對不同學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識，這就是他提出的PCK.

在物理教學中，應該以學生及其理解的知識(學生的知識基礎、心理特點等知識)為主體，通過提高教學策略的知識(為達到目標和要求，根據學生的心理發展水平和認知特點，采取合適表征內容的教學手段和策略的知識)，有效的組織、調整與呈現物理學科知識，也就是把以上三項內容有機的結合，以提高物理教學的PCK能力.

以上案例中，學生感興趣的是牛頓第一定律這個有趣的現象，教師引導學生暴露對力與運動最初的心智模型，與科學知識引起沖突，激起學習的欲望.

三、科學概念機械傳授，導致不會靈活應用

案例3 《測量定值電阻的阻值》 校級公開課

實驗后，得出三組數據，計算得到三個對應的電阻值，老師就直接告訴學生為了減少誤差，我們的方法是求出平均值.

總是認為學生是會用“求平均”的方法處理數據的，因為求平均處理數據的技巧在長度測量的時候學過，所以在實際操作的時候，就直接告訴了學生，“你就按照我說的去做吧”.這是一種知識與技能的灌輸，把科學概念化了，學習是被動的，沒有突出學生的主體地位.除了取平均值難道真的就沒有別的取值方法了嗎？來聽聽學生的想法.

轉變：以“理”服人，提升科學素養

案例4《測量定值電阻的阻值》

實驗序號U/VI/AR/Ω11.40.34.67210.2530.50.15

在設計實驗的時候沒有討論多次測量是為了求平均值.實驗結束數據展示在學生面前，定值電阻的阻值取多少？說說理由.

生1：取5Ω，因為少數服從多數.

生2：取5Ω，因為5Ω精確，而4.67Ω有誤差.

生3：取5Ω，因為5是整數，精確.

師：請取5Ω的同學舉手.(全班43名學生，38名學生舉手了，有5名學生有疑問)

生4：雖然我不知道該怎么辦，但是我知道誤差是不可避免的，也就是三組實驗都是有誤差的.

師：既然三組實驗都有誤差，也就是它們的地位是相同的，那你取5Ω，而不取4.67Ω的理由是什么呢？

生：嗯，有點道理，這樣對4.67Ω就不公平了.

師：有對它們都公平的什么辦法呢？

生5：取它們的平均值，這樣就公平了.

師：取平均值有什么好處呢?

生：可以減小誤差.

只要是探究實驗，學生都會不假思索的喊著“要多次實驗”，老師也就心滿意足的接受了這樣機械化的慣性行為.當問及多次測量的理由的時候，“使規律具有普遍性”或“多次測量使規律具有普遍性”隨口就說出來，這樣的場景也就顯得自然了.但是又有多少學生是真正理解多次測量的原因的？怎么辦？為什么這么辦？

課堂追問是老師的一種智慧，也是開啟學生智慧的鑰匙.追問出學生最樸實的思想、最真實的經驗，往往是一種鮮活的教學資源，教師應該善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，引導學生從錯中求知，從錯中探究.既要知其然，更要知其所以然.

總之，要改變課堂中不良的習慣，要靠自己的努力，比如：我們需要審視和反思自己的教學，堅持寫教學日記，并以旁觀者的視角來察看，試著“讀出”自己的教學“毛病”，在某些情境下自覺地提醒自己：除了這種理解，還有沒有其他理解；除了這種行為，還有沒有其他行為；學生是不是也這么思考的等等，要有勇氣面對它，并在實踐中逐漸完善.