基于自我認同理論的全科型小學教育本科生專業認同培養

李愛珍

【摘要】合理的自我認同和專業認同關乎自我發展的方向和高校人才培養質量。為了促進本科層次全科型小學教育專業持續健康發展，文章根據吉登斯的自我認同理論，闡述了全科型小學教育本科生的自我認同，分析了專業學習過程中出現的認同危機，提出了培養學生專業認同的路徑。

【關鍵詞】自我認同;專業認同;專業發展;全科型小學教育本科生

【基金項目】本文系江西省教育科學“十三五”規劃2018年度項目“全科型小學教育本科生專業認同現狀研究”（項目編號：18ZD088）階段性成果之一。

為了均衡教育資源，提升教育質量，促進教育公平，黨和國家歷來高度重視農村教育發展和師資隊伍建設。教育部先后發布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》和《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》，從政策層面依次明確了全科教師的培養方向和鄉村教師的補給渠道。應國家號召和基礎教育發展需求，江西省多措并舉逐步推進了本科層次全科型小學教師的培養。而我國在全科型小學教師的培養方面并未提出權威、系統的要求，因此學生在專業學習過程中存在“我是誰”“我該如何存在”的困惑，導致專業認同水平不高。

一、吉登斯自我認同理論概述

安東尼·吉登斯，英國著名社會理論家和社會學家，1991年出版了《現代性與自我認同》。他在書中提到：“自我認同并不是個體所擁有的特質，或一種特質的組合。它是個體依據其個人經歷所形成的作為反思性理解的自我。”[1]其主要內容包括，一是“我是誰”的主體性叩問。人的主體性包括“理想的我”和“現實的我”，前者是對“我是誰”的終極追問，后者彰顯著個體的成長軌跡，個體在理想與現實的矛盾運動中實現主體性的叩問，并確認“我是誰”。二是個體的經歷及反思性理解。個體的自我認同并非與生俱來的，而是對過去經歷的人、事、物的反復篩選和反思理解到的自我，是對“我將如何生活”的追問。三是個體的價值感、身份感和歸屬感。價值感是個體對自我價值以及實現方式的反思[2]，是自我認同基礎;身份感是自我的角色性確認;歸屬感是個體與群體之間相互聯系的關鍵要素，是群體發展的動力。四是個體的羞恥感和自豪感。羞恥感是由于個體對自身及其行為的不充分感受而產生的，對人的情緒會產生負面影響;自豪感是個體對“現實自我”和“理想自我”的積極確認與回應。五是自我認同的危機。自我認同危機是個體對自我的不確定的焦慮，主要體現為方向感、價值感的喪失，自我定位不準確，創造力衰退，焦慮感激增等。

二、全科型小學教育本科生自我認同及專業認同危機

全科型小學教育本科生的自我認同是依據個人的生活和學習經歷形成的對自我主體性的意義的反思，是在其群體認同和社會認同中的身份感和歸屬感，目的是在自我辨識的過程中確立自己的身份，找到自己的歸屬，獲得意義感和價值感。然而，每個學生所處的社會環境和組織環境是不斷變化的，其專業學習也充滿了不確定性，影響著自我的有效溝通，造成了自我的內部沖突，使學生產生一種無方向、無意義的感覺。因此，自我認同與專業認同危機不可避免。

（一）專業意義感、價值感的喪失

與高中相比，大學期間的學習目標發生了質的變化，追求高分不再是學生的首要任務，學生開始思考所學專業存在的意義與價值，在專業學習過程中會產生“我是誰？”“我學習的專業價值何在？”“我該怎么做？”等一系列的困惑與追問。然而，任何專業的設置不僅要考慮個人的內在價值，而且要更多地兼顧社會需要。因此，部分學生的努力可能沒有得到相應的回報，則對專業發展產生不合理的定位，曲解了專業設置的初衷。專業學習的無意義感和無價值感無形中滲入學生的心靈，催生著學生對專業的無聊與厭倦，使學生對專業發展前景產生無盡的困惑與迷茫。

（二）專業身份的困惑及角色沖突

專業身份的確認一般來自兩個方面：外部的規約和自我的主動選擇。外部規約是通過法律、制度等形式賦予學生的權責利;自我的主動選擇是學生對專業的期待和認可。在專業教育中，學校往往統一要求學生的發展要符合既定的標準，而學生原有的知識結構、興趣、特長等個體差異并不被關心，學生在被統一的規約中逐步失去個性，迷失了專業成長方向，難以準確定位自己的專業身份。另外，面對“全科”二字，學生常受“我應該掌握哪些知識？”“具備哪些能力？”等問題的困擾，難以確立準確的學習目標，找到專業的歸屬感，從而對專業角色充滿了矛盾與困惑。

（三）專業發展定向的偏差

專業發展定向體現在專業定位和專業規劃兩個方面。全科型小學教育本科生合理的專業定位取決于對自我所處時間和空間的有效認知。在時間維度上，學生對過去的生活經歷、現在的專業學習體驗缺乏有效的反思;在空間維度上，學生對所處的社會、組織等外部空間缺乏有效的聯系，對“現實的我”認識不足，對“理想的我”不能有效確認，導致在專業學習中難以做出合理的自我定位，專業發展的未來方向出現了偏差。專業規劃是依據自我的生活和學習經歷對所學專業走向的計劃。目前，學生的主要任務是完成學校規定的課程，對專業實踐及未來的職業生活體驗不足，難以生成專業發展的方向感和意義感，階段性的學習計劃和專業發展目標不夠明確，容易偏離專業發展軌道，影響專業發展質量和認同水平。

（四）專業學習的焦慮、壓力和倦怠

為提升鄉村教育質量，全科型小學教育本科生的培養受到了國家的高度重視和地方的大力支持，學校也集中優質教育資源加強對學生的培養。面對外部環境的高期待，學生的主體安全感有時會受到一定程度的威脅，專業學習的焦慮感則不自覺地產生。而畢業后的“全科”教學對學生提出了更高的要求，要求學生不僅要具備較高的文化素養、先進的教育理念，而且要具有嫻熟的教學技能和創新能力。因此，學生在校期間的學習任務是繁重的，教學實踐是復雜的，加之“現實的我”與“理想的我”之間的差距，產生了較大的專業學習壓力。同時，當前基礎教育的福利待遇、工作環境還有待提升，學生面對自身的高付出和社會的低回報，會產生厭倦、苦惱、排斥等不良體驗，最終出現專業學習倦怠。

三、全科型小學教育本科生專業認同的路徑

（一）強化專業發展的主體性叩問

全科型小學教育本科生專業發展的主體性實際上是對“我是誰”的追問，在這種主體式的追問過程中逐漸明晰所學專業的特征，即“理想的我”應該具備什么樣的專業素質。同時，還要引導學生認真反思“現實的我”與“理想的我”還存在哪些差距，在尋找差距的過程中接受自我，合理認同專業發展中的自我價值、身份與角色，并通過主觀努力逐步提升自己的專業素養，使自己越來越符合學校培養規格和社會需要。這種主體性叩問不僅引導著專業發展的方向，而且是推動學生參與專業實踐的動力系統。

（二）合理構建專業價值、專業身份與專業角色

專業價值一般體現在社會價值和主體價值兩個方面，社會價值是一個專業的設立為社會帶來的政治、經濟和文化效益;主體價值是指通過專業學習給個體帶來的精神的和生命的意義。在專業學習過程中，學校要為學生創設良好的學習環境，提升學生的文化素養和專業技能，并定期組織學生參與鄉村教育調研與教學實踐，讓學生從更深層次理解社會對全科型教師的渴求，以及自己將來投身鄉村教育的生命意義，激發學生學習專業的自豪感。全科型小學教育本科生專業身份的確認要從政策層面著手，讓學生感受到國家和社會對他們的重視;在培養機制方面，讓學生感受到本科層次全科型小學教育專業的優勢，逐步引導學生正確理解所學專業的獨特價值。同時，還要讓學生學會客觀地認知自我，處理好自我與社會的關系;重視專業成長過程中的對話與協商，理性地審視自己的專業價值，反思性地理解專業發展，主動構建專業身份，避免專業角色的沖突帶來的負面影響。

（三）注重專業發展過程中的有效反思、規劃和自我調適

全科型小學教育本科生的專業發展是專業體驗和個人行為相契合的動態過程。在專業學習初期，個人需要不斷地積累專業知識，認真審視專業價值、專業動機以及自身的專業能力，在自我反思及外部因素的共同作用下逐漸明晰專業發展方向。在專業學習中期，學生需要將專業知識內化為專業行動，找到專業發展的坐標，確定自己的專業抱負，使自己從“現實的我”成為“理想的我”，增強專業發展動力。但在整個專業發展過程中會出現學習焦慮和壓力，導致專業信仰危機，此時要盡量通過與自我和他人的對話、協商進行積極的自我調適，有效緩解學習中的不良情緒，促進專業發展和自我超越。

（四）加強專業發展過程中積極的心理機制建設

專業發展過程中積極的心理機制建設需要培育專業自豪感，提升專業滿意度，激發創造性。專業學習的自豪感是一種積極的內驅力，有利于促進自我的價值感、意義感和歸屬感的產生。社會、學校要不斷地創設良好的專業發展環境，提升專業地位和影響力，給予學生積極的評價，激發學生的學習動機，讓學生充分感受到專業學習帶來的樂趣和價值。此外，還要更多地關注學生的個性差異和主體訴求，讓學生在繁重的學習過程中體驗到自我價值的實現，進而產生滿意感，充分發揮學生的創造性。

【參考文獻】

[1]安東尼·吉登斯.現代性與自我認同[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998：58.

[2]孫二軍.自我認同視域下的教師專業發展[M].北京：社會科學文獻出版社，2016：75.