借助比較，準(zhǔn)確把握教學(xué)方向

劉孝玉

[摘 要]統(tǒng)編教材比以往的各版本的語文教材在各方面都有較大的進(jìn)步。比較人教版與統(tǒng)編教材三年級(jí)語文上冊(cè)同一課文的課后習(xí)題，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材更注重想象能力、口語交際能力、習(xí)作表達(dá)能力以及語文思維能力等方面的培養(yǎng)。通過具體分析，我們能真正找準(zhǔn)教學(xué)方向，有效落實(shí)語文要素，提高課堂教學(xué)實(shí)效。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;課后習(xí)題;比較

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）28-0046-02

三年級(jí)上冊(cè)的語文統(tǒng)編教材，相比人教版教材，雖然保留了10篇課文，但定位卻有了明顯的變化。比如，人教版中的《我們的民族小學(xué)》，課題調(diào)整為《大青樹下的小學(xué)》，顯得很有意境;《灰雀》一文，從“名人故事”主題調(diào)整為“美好品質(zhì)”主題。即便課文相同，其課后習(xí)題也有調(diào)整。統(tǒng)編教材的課后習(xí)題是其語文要素落實(shí)的關(guān)鍵載體。通過課后習(xí)題，我們可以準(zhǔn)確地把握編輯意圖，指導(dǎo)學(xué)生展開語文活動(dòng)。通過比較人教版與統(tǒng)編教材同一課文的課后習(xí)題，我們可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材的編輯意圖，準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的方向。

一、落實(shí)訓(xùn)練載體，注重想象培養(yǎng)

沒有想象就沒有創(chuàng)新。當(dāng)前，我們正處在信息爆炸時(shí)代，知識(shí)積累已經(jīng)變得不重要，學(xué)會(huì)信息搜集、比較，進(jìn)行思維創(chuàng)新，已經(jīng)成為教育的主流。因此，發(fā)展學(xué)生的想象能力，已經(jīng)成為當(dāng)前語文教育的主要方向。借助想象能力的培養(yǎng)，不僅可以推促學(xué)生閱讀、表達(dá)等方面能力的發(fā)展，而且還有助于落實(shí)語文要素，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的全面提升。

比如，人教版教材《我們的民族學(xué)校》一課的課后習(xí)題為：“我把描寫窗外安靜的句子抄下來，你抄了哪些？”這明確要求學(xué)生進(jìn)行語言積累。統(tǒng)計(jì)整冊(cè)人教版教材，類似的語言積累一共出現(xiàn)了16次，至于想象能力培養(yǎng)卻一次都沒有出現(xiàn)。分析統(tǒng)編教材，同樣還是這一課，不僅課題調(diào)整為《大青樹下的小學(xué)》，而且課后習(xí)題也進(jìn)行了修改：“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。”類似這樣“想象”的要求，在統(tǒng)編教材20篇講讀課文中，一共出現(xiàn)了8次，而抄寫僅僅只有2處。

再進(jìn)一步研讀分析統(tǒng)編教材課后習(xí)題，落實(shí)想象能力的培養(yǎng)，不是空談，而是有著實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練載體。具體來說，有的“想象”培養(yǎng)，要求與“讀”結(jié)合，通過一邊讀一邊結(jié)合文本句子想象相應(yīng)的畫面或者情境;有的“想象”培養(yǎng)，則是與“說”緊密相連，要求學(xué)生通過換位思考，身臨其境，揣摩文本角色內(nèi)心情感，加深與文本主題對(duì)話;有的“想象”培養(yǎng)，則是與“寫”有機(jī)結(jié)合，要求學(xué)生借助想象進(jìn)行句子仿寫……想象培養(yǎng)雖然抽象，但是在統(tǒng)編教材課后習(xí)題中卻有了實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練載體，在助力想象能力培養(yǎng)的同時(shí)，也有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、整合文本生活，發(fā)展說話能力

聽話與說話，是語文素養(yǎng)的重要組成部分。受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)教學(xué)過分注重讀寫，在一定程度上忽略了聽與說。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出：語文是一門工具性與人文性相統(tǒng)一的課程。這里的“工具性”除了表明它是他學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)外，更重要的是交際溝通能力。卡耐基曾經(jīng)說過，一個(gè)人的成功，約有15%取決于知識(shí)和能力，85%取決于溝通。因此，說話能力的高低，直接決定一個(gè)人素質(zhì)修養(yǎng)的高低。統(tǒng)編教材順應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，把說話能力訓(xùn)練放在了重要的位置。

比如，人教版與統(tǒng)編教材都選編了《秋天的雨》這一課，其課后習(xí)題也都有“說話”的訓(xùn)練要求，但在內(nèi)容上有細(xì)微的差別，由此看出說話訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)有所不同。在人教版教材中，說話訓(xùn)練要求是“課文是從哪幾個(gè)方面來寫秋天的雨的？”其立足點(diǎn)是要求學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行梳理，訓(xùn)練的是概括能力、陳述能力;而統(tǒng)編教材將說話訓(xùn)練要求調(diào)整為：“課文從三個(gè)方面寫了秋天的雨，和同學(xué)交流你最感興趣的部分。”這里雖然也是“交流”，但內(nèi)容更傾向于學(xué)生個(gè)體選擇，強(qiáng)調(diào)對(duì)話，具有多樣性，畢竟學(xué)生“最感興趣”的內(nèi)容肯定有所不同。

除了立足文本，統(tǒng)編教材更注重實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)整合文本內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的生活進(jìn)行訓(xùn)練。比如，《大自然的聲音》這一課，明確要求學(xué)生結(jié)合課文中描寫聲音的詞語，說說“在哪里聽到過這樣的聲音”。《美麗的小興安嶺》這篇課文，在人教教材中，其課后習(xí)題為“如果我們有機(jī)會(huì)去小興安嶺，你會(huì)選擇哪個(gè)季節(jié)去？為什么？”出發(fā)點(diǎn)雖好，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行說話訓(xùn)練，但明顯脫離了教材，與文本的緊密度不高;而在統(tǒng)編教材中，將這一習(xí)題調(diào)整為“結(jié)合課文說說你的理由”，從中可知編輯的意圖。

三、推進(jìn)段式訓(xùn)練，滲透寫作技巧

三年級(jí)是學(xué)生練習(xí)寫作的起始階段。傳統(tǒng)教材雖有寫作訓(xùn)練，但大多置于單元訓(xùn)練中，其課后習(xí)題很少出現(xiàn)。研讀統(tǒng)編教材，我們發(fā)現(xiàn)，它設(shè)置了習(xí)作單元，增添了“習(xí)作例文”，這樣便于發(fā)揮教材的例子作用，給學(xué)生“拐杖”。這對(duì)剛接觸寫作的學(xué)生來說，不僅能夠有效降低寫作難度，而且還能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣。除此以外，統(tǒng)編教材還將習(xí)作訓(xùn)練分散到相應(yīng)的課后習(xí)題中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積累、句式訓(xùn)練，凸顯了習(xí)作意識(shí)，強(qiáng)化了表達(dá)訓(xùn)練，為學(xué)生習(xí)作水平的提升奠定基礎(chǔ)。

比如，《秋天的雨》這一課中，針對(duì)“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”這類比喻句，在人教教材中，要求學(xué)生進(jìn)行抄寫，意在積累，未能體現(xiàn)習(xí)作訓(xùn)練要求;而在統(tǒng)編教材中，更多從學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練出發(fā)，要求學(xué)生依據(jù)這些比喻句的句式，進(jìn)行拓展想象、仿寫。雖然都是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但體現(xiàn)出編輯的不同意圖，統(tǒng)編教材更注重學(xué)生運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移，真正推促語用的落地生根，為學(xué)生表達(dá)能力的提升創(chuàng)造條件。

再如，《大青樹下的小學(xué)》這一課，其課后也出現(xiàn)新的練習(xí)，即“在文中畫出有新鮮感的詞句”，其目的是對(duì)應(yīng)第二學(xué)段的習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)，嘗試積累“有新鮮感的詞句”，這樣使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)表達(dá)。

四、借助圖表體驗(yàn)，培養(yǎng)語文思維

語言是表象，思維是內(nèi)核。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確指出：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力。”當(dāng)前統(tǒng)編教材注重語文要素的落實(shí)，在某種程度上也是在強(qiáng)化學(xué)生的語文思維。比如，《父親、樹林和鳥》這一課中，有一道課后習(xí)題：“同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由。”表面上看，是讓學(xué)生結(jié)合自己想法談?wù)劊瑳]有標(biāo)準(zhǔn)答案;但實(shí)際上，涉及學(xué)生語文思維的培養(yǎng)，要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行比較分析，從中作出判斷。

除了這一類文字思維題外，統(tǒng)編教材最為顯著的特點(diǎn)是借助圖表，發(fā)展學(xué)生的語文思維能力。如，《大自然的聲音》這一課中，有一道課后習(xí)題，內(nèi)容非常簡單，就是讓學(xué)生填寫課文中寫了大自然的哪些聲音，其目的是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖，找準(zhǔn)課文的中心句，即“大自然有許多美妙的聲音”，明白每一部分內(nèi)容都是按照“總—分”的方式進(jìn)行構(gòu)段的。

非連續(xù)性文本的閱讀，是在新課標(biāo)中提出的。但在人教教材中，借助圖表進(jìn)行閱讀較少提到。但是，現(xiàn)在是讀圖時(shí)代，統(tǒng)編教材順應(yīng)了這一形勢，大量采用圖表習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷分析、概括、比較等一系列思維過程，將文本中較為感性的材料通過自己的思考加工，轉(zhuǎn)化為較為理性的認(rèn)識(shí)，在落實(shí)語文要素的同時(shí)，也有效地發(fā)展了學(xué)生的語文思維能力。

總而言之，比較人教版與統(tǒng)編教材的課后習(xí)題，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材的課后習(xí)題指向?qū)W生的想象、說話、表達(dá)與思維能力，而這在一定程度上體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。因此，在具體教學(xué)中，教師要充分研讀課后習(xí)題，借助比較準(zhǔn)確把握編輯意圖，從中找到語文課堂教學(xué)的方向。

（責(zé)編 韋 雄）