批判性思維能力在審計學教學中的培養(yǎng)途徑研究

趙珊

【摘要】? 批判性思維是審計理論、實務不斷發(fā)展創(chuàng)新的前提。傳統(tǒng)的教學模式已不適應急劇變化的審計環(huán)境對審計人才培養(yǎng)的需要。文章探討了審計專業(yè)學生批判性思維能力的培養(yǎng)途徑，依次介紹了“探索問題五步段”“小組辯論式”“切塊拼接法”“項目研究式學習”等不同模式。通過對上述培養(yǎng)途徑的分析，揭示了將批判性思維培養(yǎng)與課堂教學內容相互滲透、有機結合的方法，對培養(yǎng)審計創(chuàng)新人才具有一定的指導意義。

【關鍵詞】? 批判性思維;審計學教學;創(chuàng)新人才

【中圖分類號】? F23;G642? 【文獻標識碼】? A? 【文章編號】? 1002-5812（2019）19-0112-03

一、批判性思維的概念

批判性思維（critical thinking），簡單地說，就是批判性地思考。批判性思維的起源最早可以追溯到古希臘，是思想家蘇格拉底探究性質疑的重要思維源泉。批判性思維也是多年來哲學界、心理學界和教育界共同關注的熱點問題之一，對于批判性思維的概念也出現了多種不同的表述。現代批判性思維的代表人物杜威（Dewey）提出了“反思性思維”，即對任何信念或被假定的知識形式，根據其支持的理由以及它進而指向的進一步的結論，給予能動、持續(xù)和細致的思考;批判性思維運動的先驅恩尼斯（Ennis）認為，批判性思維是指個體基于思考，對做什么和相信什么而做出的合理決策的能力，其目的在于決定我們的信念和行動。

不同于上述兩者將批判性思維看成一種能力，加利福尼亞批判性思維測試（CCTST）認為批判性思維是一種思維形式，是“一種有目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節(jié)性判斷的思維過程”。批判性思維概念在20世紀90年代才達成了一致，美國哲學學會的四十六位學者在《德爾斐報告》的“專家共識聲明”中將批判性思維最終界定為“有目的的、自我校正的判斷，這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明”。根據該報告，批判性思維能力包括情感特征和認知能力。前者可以看作批判性思維精神，后者可以看作批判性思維技能。情感特征包括好奇、開放、自信、正直、堅毅等情感特質;認知能力包括分析技能、推理技能、評價技能等三項核心技能。

二、培養(yǎng)學生批判性思維能力的現實意義

黨的十八大后，習近平總書記圍繞“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的系列講話，提出了每一個教育工作者都要深思的問題。為深入貫徹落實習近平總書記重要講話精神，2018年6月，教育部在成都召開全國高校本科教育工作大會，強調“以本為本”，指出本科教育在高等教育中的戰(zhàn)略地位;推進“四個回歸”，明確人才培養(yǎng)的質量與效果的重要性。2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》，這是我國首個以教育現代化為主題的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃。在2035提出的推進教育現代化的十大戰(zhàn)略中，在顯著位置強調了提升一流人才的培養(yǎng)與創(chuàng)新能力這一戰(zhàn)略的重要性。那么，如何培養(yǎng)本科生的創(chuàng)新能力呢？本文認為，提升學生的思維品質，形成批判性思維，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的前提。

20世紀中葉以來，西方國家興起了一場影響廣泛的批判性思維運動，以英美為首的眾多學者對批判性思維的研究從早期的概念界定、影響因素和批判性思維的維度研究發(fā)展到測量工具研制、效度和信度以及培養(yǎng)方式的研究等。許多國家的教育行政部門與教育實踐部門也都非常關注批判性思維的培養(yǎng)，制定了清晰明確的培養(yǎng)目標，并將其確立為教育改革的重要任務。如美國，有近千所高校開設了批判性思維的有關課程。批判性思維不僅列為美國本科教育的重要培養(yǎng)目標，而且批判性思維教育貫穿了從幼兒園到大學的各教育階段，成為美國培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要方式。此外，通過精心的研究和設計，批判性思維能力也成為美國高校錄取學生、選拔人才的重要測量指標。

三、批判性思維能力與審計專業(yè)的密切關系

“無懷疑，不審計”。審計作為一種特殊的經濟控制活動，職業(yè)懷疑態(tài)度應貫穿于整個審計工作的始終。職業(yè)懷疑，是一種質疑的思維方式，在本質上與批判性思維所倡導的懷疑一切的理念存在天然的內在聯(lián)系。在審計的不同階段，如在審計計劃階段，通過了解被審計單位的基本情況，如何審慎地進行風險評估及設定重要性水平，恰當地確定審計工作的重點領域并設計科學高效的審計程序;在審計實施階段，如何在不同來源、不同性質的大量資料中辨別事實真相，確定資料的適用范圍，形成相關、可靠的審計證據;在審計終結階段，如何對眾多證據進行反思、進行分析辨別，將看似孤立的事實有機地聯(lián)系起來，得出適當結論。在上述各階段中批判性思維都發(fā)揮著重要作用。當下，審計環(huán)境的變化、審計范圍的擴展、審計對象的復雜性都對審計工作提出了更高的要求。提高審計人員的批判性思維水平，提升審計人員的專業(yè)勝任能力，對于滿足不斷提高的審計需求具有重要意義。在教學中注重培養(yǎng)審計專業(yè)學生批判性思維能力，有利于形成未來職業(yè)所需的技能，提高審計質量，實現審計目標。批判性思維是審計理論、審計實務不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新的前提。

四、批判性思維能力在審計學教學中的培養(yǎng)途徑

高校學生批判性思維能力的獲得分為兩種：直接獲得和間接獲得。直接獲得是指學生通過邏輯學、科學方法論等專門的思維課程獲得該能力;間接獲得是指學生經過具體的專業(yè)學習實踐，通過對專業(yè)知識的判斷、分析、歸納而獲得批判性思維的過程。只有對一個學科有深入的了解，有豐富的知識，才能夠進行批判性思維，并且不同學科的批判性思維是有差異的，所以本文主要關注間接獲得，關注如何使批判性思維教育貫穿于審計學的專業(yè)課程學習中。當然，在這一過程中，教師的指導作用至關重要，培養(yǎng)模式與方法的優(yōu)劣直接決定著學生批判性思維技能的提升及批判性精神的形成。

（一）引導學生獨立自主提出問題

笛卡爾認為“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事務都懷疑一次”。當我們看到某種現象或聽到某種論斷，首先要提出質疑，如此現象的來源？論斷的真?zhèn)危砍闪⒌那疤釛l件？影響的因素？批判從質疑開始，問題產生了，才有批判的對象，才能有針對性地對問題展開系列的分析、評判。 “教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題。”根據哈佛大學的這句名言，只有使學生成為課堂教學中提問的主體，在教師的適當引導下，課堂教學才能真正成為學生獨立自主地思索發(fā)現問題、分析解決問題的過程。也只有通過這樣的培養(yǎng)模式，學生的批判性思維能力才能不斷提高。在目前的審計學教學中，為改變學生消極被動聽課的狀況，促進學生積極思考，教師經常圍繞所講述的內容精心設計一系列的問題去啟發(fā)學生，這實際上剝奪了學生從審計實踐中獨立自主發(fā)現問題、提出問題的機會，致使學生過度依賴顯性問題，只通過簡單識記、背誦獲取知識，而忽略了產生問題的源頭——審計實踐。這樣培養(yǎng)出來的學生往往缺乏獨立思考的能力和創(chuàng)新精神。

所提問題的優(yōu)劣，往往決定了批判性思維的深度和效果。所以，培養(yǎng)學生獨立自主提出有質量的問題，是提升審計專業(yè)學生批判性思維能力的首要工作。如在講授審計取證模式這部分內容時，可按照美國著名現代教育家杜威的探索問題五段教學法進行，一是教師在對所講授的內容有深入了解的基礎上進行精心挑選，采用比較隱蔽的方式，將審計實踐中蘊含審計取證模式運用的實例材料提供給學生;二是在學生反復閱讀這些實例材料后會提出審計模式運用方面的系列問題，教師引導學生將這些問題深化，進一步刺激學生思考;三是學生通過收集審計取證模式的相關材料，充分理解各種取證模式產生的環(huán)境、特征及局限性，明確影響審計取證模式選擇的核心要素;四是學生運用掌握的審計模式的有關知識探索審計實例材料所提出問題的解決方案;五是教師提供給學生系列審計模式運用的成功案例或一些審計實踐的機會來檢驗他們的想法，并且讓學生自己得出所提解決方案是否有效的結論。在這一過程中，教師的主要作用不是單純地教會學生某個知識點，而是注重學生的思維過程，通過激發(fā)學生的問題意識，引導學生提出一系列高質量的問題，進行有目的的思考和學習，最終找到解決實踐問題的方案。

（二）引導學生對不同觀點展開辯論

在目前的審計學教學中，最常見的方式是教師面對學生，將自己認為重要的審計知識滿堂灌地講授給學生。這種傳統(tǒng)方式培養(yǎng)出來的學生被動接受知識灌輸，善于記憶，但缺乏主動、合作、批判的意識和能力;只追求學業(yè)績點和考試成績，對課程考試內容之外的事項缺乏興趣，對審計實踐和社會問題缺乏敏感和關切。解決上述問題的方法之一是進行辯論，以形成學生的批判傾向，常通過小組合作學習的方式來完成。學生適當分組后，先進行組內問題辯論，然后合作展示辯論結果。小組合作可以改變傳統(tǒng)的、被動的、接受式的學習方式，將教師在課堂上的主導權轉移給廣大學生，增加學生批判性思維訓練的機會，充分發(fā)揮學生的積極性和聰明才智。進行小組辯論，不但使學生對知識理解得更充分和深入，而且能激發(fā)學生的求異思維，提出創(chuàng)新觀點。如在探討內部審計業(yè)務是否外包時，可以將全班分成若干小組，每組4—6人。鼓勵學生從多角度思考內部審計外包問題，對不同外包方式的優(yōu)缺點進行開放性的討論，分析內部審計是否外包的影響因素。然后小組成員進行分工合作，對小組辯論結果進行觀點展示。

在小組辯論中，學生是辯論的主體。通過小組辯論，注重小組成員間的意見交流，通過不同思維碰撞，促進學生批判性思維的發(fā)展。在這個過程中，教師的作用是引導者而非仲裁者。在小組合作辯論之前，教師應對該部分的教學內容全面設計，確定教學目標并根據學生的能力狀況恰當分組。在小組辯論的過程中，教師應是小組辯論的參與者，深入到小組辯論之中。在學生辯論遇到困難時，教師應及時給出建設性指導意見。在辯論過程中，教師應注意傾聽學生的想法，不直接批駁學生不成熟的觀點，而是應從學生的思維角度出發(fā)，引導他們進行自我評判與自我改進。在小組辯論后，教師應對學生匯報展示的辯論成果進行準確評價，分析其中的不足之處，并給出相應的建議。通過這種積極的學習形式，學生的批判性思維能力能夠得以提升。

（三）引導學生對知識點整合提煉

學生所掌握審計學知識的系統(tǒng)性、完備性也是評價學生能力的重要標準。在引導學生提問和小組不同觀點辯論時，教師提供的實例或案例材料都是基于審計學的某一個或某幾個知識點，學生獲得的知識比較零散，難以形成邏輯上完備的知識體系。所以，在自主提問與辯論的基礎上，教師引導學生進行知識點整合、要點提煉是非常必要的，這也是決定審計學教學效果的重要一步。學生由此得以逐步提升的邏輯與推理能力也是批判性思維能力的一個重要方面。在審計實踐中，審計人員對被審計單位的內部控制制度進行調查、評價，對海量的業(yè)務數據進行分析、復核，可能發(fā)現諸多疑點，但如何將看似孤立無關的諸多疑點有機地聯(lián)系起來，發(fā)現表面現象背后隱藏的事實真相，形成恰當的審計結論，審計人員的邏輯與推理能力強弱是解決問題的關鍵。

“切塊拼接法”由美國學者阿倫遜最先設計，后經美國教育家斯萊文改良，是一種具有一定創(chuàng)意與實效的小組合作學習法，能夠實現學生與學生之間的多層次、多角度的交流。該方法是將學習任務事先進行劃分，每位小組成員承擔學習任務中的某一部分各自為戰(zhàn)。各小組成員中學習同一內容的成員集中在一起共同探討，掌握后再回到原小組實現資源共享。如在教授審計人員職業(yè)道德這部分內容時，按照組內異質、組間同質的原則將全班同學劃分為若干小組，將準備的職業(yè)道德方面的材料發(fā)給小組，各小組學生在涉及獨立、客觀、公正、專業(yè)勝任能力和應有的關注、保密等論題的材料中自由選擇，認真閱讀，選擇相同論題材料的學生組成專題組，就相同的問題展開深入探討。完成專題討論后，專題組成員返回各自所在的小組，輪流就自己在專題組討論并已經掌握的論題講授給組內其他同學聽，其他同學如有疑問可隨時提問。在規(guī)定的時間完成任務后，教師可以組織學生測試或在各組中隨即選取一人向全班同學發(fā)表該組的觀點。這種“切塊拼接法”優(yōu)化了學生的學習方式，激發(fā)了學生的學習自主性。由教師進行的職業(yè)道德的系統(tǒng)講述被學生的互助互教所取代。每個學生既是專題組的成員，又是學習組的成員;除了自己掌握的那部分知識外，還可以通過其他小組成員的講解獲取其他論題的知識。在教師的引導和啟發(fā)之下，學會對同一問題下不同論題的零散知識進行分析、對比、提煉、整合，構建自己邏輯上完備的知識體系。