?對話式教學在高校心理健康教育課中的應用

周麗華 高亞兵

摘? 要 心理健康教育課程既是大學生心理素質提升的主渠道，也是高校思想政治教育的重要內容。然而，當前心理健康教育課程存在教學實效性不足的瓶頸，亟待提升課堂教學過程中的對話質量。從對話式教學的內涵、特點出發，探討高校心理健康教育課程中進行對話式教學組織形式的創設、教學活動資料庫的豐富及過程性與正向評價機制等三個層面的具體應用。

關鍵詞 對話式教學;心理健康教育;大學生;思想政治教育

中圖分類號：G444? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）10-0071-04

Abstract The courses of mental health education are not only one of the main channels to improve the psychological quality of college students， but also an essential aspect of universities ideological and?political education. However， at present， it is urgent to promote the?quality of dialogues in these courses because of the insufficient tea-ching effectiveness. The current study discussed the connotation and?characteristics of dialogic teaching， and then pointed out three con-crete respects of applying， that is， to create the organizational form of?dialogic teaching; to revise and rich the teaching activities; to stress process evaluation and positive evaluation.?Key words dialogic teaching; mental health education; undergradu-ate; ideological and political education

1 前言

依據2011年教育部辦公廳印發的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（教思政廳〔2011〕5號）的相關規定，全國各地高校逐漸開設大學生心理健康教育課程。《基本要求》規定，大學生心理健康教育課程集心理學知識講授、心理活動體驗及行為訓練等多種教學手段于一體，旨在提高全體大學生的心理健康水平，了解與接納自己，正確面對大學階段的學習與適應，科學認識情緒，從而促進人格健康發展，提升人際交往的能力，最終發展成為更具靈活性與耐受性的健康個體。毋庸置疑，心理健康教育課程已是大學生心理素質提升的主渠道，也是高校思想政治教育的重要內容之一。然而，要達成這一教學意圖并非易事。由于現階段教學的實際困境，需要進一步深入探索大學生心理健康教育課程的教學改革模式。

2 當前大學生心理健康教育課程教學瓶頸

現階段，大學生心理健康教育課受到格外重視，也取得廣泛的教育效果。但由于各方面條件限制，課堂教學進入瓶頸期，主要聚焦于教學實效性問題，即教學對大學生實際生活的指導與應用有待進一步提高[1-2]。究其原因，可能與教學過程中缺少高質量互動對話有關，具體表現在以下幾方面。

大班化教學背景不利于課堂對話的產生? 目前，高校的心理健康教育課程一般采用大班化的講授方式進行教學[1]。

這種教學方式比較適合側重于理論知識學習的課程，而心理健康教育課則集實踐、體驗、操作三位一體，并非只是傳授相關心理學知識，而是要讓學生真正掌握各種心理調適的方法和技巧，并在日常生活中加入應用與調節。此外，大學生對“填鴨式”和照本宣科式的教學方式有排斥[3]。機械講授式為主的心理健康教育課堂變成教師的獨角戲表演場所，課堂缺省有效對話。課上，學生聽聽激動，想想感動，課后卻可能一動不動。久而久之，很難激發學生的學習激情。

大學生參與度參差不齊，損害了課堂對話質量? 受之前應試教育教學方式的影響，有些大學生習慣于以被動式聽課來獲取知識，不善于積極思考并主動參與教學過程。作為公共必修課之一，部分大學生在心理健康教育課程教學活動中的參與度不高，容易受手機或其他現代媒體設備的影響，從而無心投入課堂活動。這既影響教師的授課狀態，課堂活動或討論中也會損傷小組其他成員的參與度，從而損害教學過程中對話的質量。

單一的教學形式使課堂對話無法實現? 高校教師普遍具有大量專業領域的相關知識，授課過程中習慣于理論知識的講授，心理學教師也不例外。然而，過于單調的教學形式使得課堂缺少互動與對話的機會，無視大學生學習的主體性，也損害了學生參與學習過程的積極性。此外，由于各種教學條件（如場地）的限制，實踐訓練手段或方法的缺乏，導致在課堂教學過程中難以真正開展實踐訓練，或哪怕有實踐訓練，也往往缺少創新性與吸引力。這既不符合大學生心理健康教育課的定位與性質，也無法幫助學生將所學的知識內化成自身的心理素質或習慣。

3 對話式教學的內涵及教學特征

為突破教學瓶頸，嘗試將對話式教學引入大學生心理健康教育課程課堂教學，提升大學生心理健康教育課程的實效性。

對話式教學的內涵? 所謂對話，是指圍繞某個大家都感興趣的議題，談話各方平等地、自主地發表獨立見解，相互傾聽、自我反思、相互啟發的一種溝通與分享過程[4]。被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西教育學者保羅·弗萊雷（Paulo Freire）將對話引入教育領域[5]。

與建立在“儲蓄教育觀”基礎上的講授式教學相對立，對話式教學的基礎是“解放教育觀”，強調用對話替代機械講授，在師生平等交流互動過程中提高學生在學習過程中的主體性與能動性，發展其處理實際問題的創造性與批判性[4]。對話式教學既是指貫徹精神層面上的對話精神、對話意識、對話原則的教學活動整體，也包含以教學對話為主要手段的獨立教學方式[4]。可見，將對話精神引入課堂教學，能彌補當前大學生心理健康教育課程對話不足的問題，將有利于增強該課程教學的實效性。并且，對話式教學與大學生心理健康教育課程的特點是契合的，其對學生創造性及批判性意識的訓練也與心理健康教育課程的教學意圖一致。

基于對話式教學的大學生心理健康教育課程特征? 基于對話式教學的大學生心理健康教育課堂以建構與促發不同類型心理學相關主題的教學對話為出發點，通過不同層面的對話來開展教學活動。其前提是主講教師將大學生的內在需求及意愿考慮在內，并據此在教學過程中不斷調整教學手段與方法，實現多層次的對話，在各種不同類型的對話活動中讓大學生有機會嘗試與體驗如何將心理學知識應用于現實問題，從而更好地增進自我認識，最終建立起心理學知識、現實生活及自我發展三者間的聯結。該課程教學模式凸顯如下特色。

1）課堂教學活動是不同層面的對話過程。這種教學對話涉及教師、學生及周圍世界（如教材文本資料、社會熱點事件、大學生實際生活情境等方面），對話不僅發生于師生、生生之間，也存在于師、生、世界三者間[4]。此時的心理學課堂內容是建立在不同層面對話基礎上的現場生成，由此強化學生的主體性與參與度。

2）課程教學以平等的師生關系為前提。課堂教學演變為師生對問題、案例、情境的共同探討并達成不同水平共識的過程。為發揮師生在教學過程中的主體性與主觀能動作用，基于對話式教學的心理健康課堂更注重師生雙方平等關系的建立。平等關系是對平等對話的重要保障，教學過程中師生既有知識的傳遞，又有情誼的交流，兩者不是權威者與遵從者，而是同伴與同伴，可以相互學習，共同促進。

3）課程教學設計以大學生當下的境況與需要為出發點。大學生已經具備一定的認知能力，也有自己成長過程中累積的各種問題與困惑。較成熟的認知模式與內在需求并存的特點讓對話式教學成為可能，然而這也要求教師在備課過程中將學生此刻的生活實際與內在需求考慮在內，只有這樣，才能達成高質量的教學對話。大學生的感受與思考不再被忽略，學生不是接收器，教師也不只是傳播知識的發送器[6]。

4 對話式教學在大學生心理健康教育課中的應用策略

對話式教學在大學生心理健康教育課程中的具體應用如圖1所示。

對話式教學組織形式的創建? 不同于教師為中心的機械講授，基于對話式教學的大學生心理健康教育課堂試圖實現：教師到學生的單向心理學知識傳遞→師生雙向對話互動。其教學組織形式的變革主要體現在以下兩個方面。

1）四人小組的組建。改革后的大學生心理健康教育課程主要以四人小組的形式開展教學。學期初，教師以不同的形式將學生隨機分成四人小組。相比較于學生自由組合，教師分組有其優勢。學生自行分組，主要依據之前的熟悉性及親密性。為凸顯心理健康教育課程的獨特性，也是讓學生體驗與不熟悉成員間從不熟悉到有點兒了解、沖突到親密的人際交往過程，教師分組能強化四人小組分組的隨機性。

此外，小組成員的人數不宜過多或過少，四人小組為最佳。少于四人，則因為人數較少，小組團體動力難以形成;人數過多，則不利于小組成員對話交流的質量。同時，據目前高校的實際情況，教室的課桌椅大多數是固定的，不能隨意移動，四人小組剛好可以前后桌兩排坐定。這種位置排列方式讓學生在教師講授及小組交流時都比較便利。

最后，需要強調的是，除個別特殊情況，四人小組的成員盡量固定。這是因為一學期的教學過程中對話互動的難度是循序漸進的，固定四人小組成員有利于小組凝聚力的形成，也有利于對話質量的不斷推進。

2）促發不同層次的對話。小組組建完成后，心理健康教育課程的設計需要盡可能形成與促成不同層次的對話。

①生生對話。當教師布置完心理活動或任務之后，要留出足夠的時間讓成員在小組內部進行交流，這一過程旨在促進成員間的對話。四人小組內部交流既是對話式教學所需要的，也給了大學生發出屬于自己聲音的機會。

②學生與班級對話。當小組內交流完成后，一般要求小組派成員之一作為代表，在全班同學面前分享自身在小組交流活動中的內容，班級其他成員對其分享內容進行提問或回饋，從而建立學生—團體間的對話。

③小組間對話。小組內交流結束后，可以讓小組派代表在全班同學面前對小組內交流結果進行總結。此時，教師須事先提醒：可以總結與提煉前面小組的陳述內容，但不能簡單機械重復。這一提醒的意義在于，一方面，學生需要認真傾聽每個小組代表的分享內容;另一方面，在傾聽時不斷對其自身陳述內容進行篩選，從而做出合適反饋，達成小組與小組對話。

④師生對話。

首先，教師在陳述知識要點及布置活動任務時將學生視角考慮在內。例如，一個知識要點講授完畢后，教師可以提問學生：“這部分內容有沒有問題要問？”或是：“不知道我有沒有將這個活動的相關要求講清楚？”等等。通過提問，讓學生有機會參與教學過程。

其次，在小組活動進行過程中積極建構師生對話。其一，當學生進行小組內交流時，教師在現場密切觀察或走動。此時，教師可以隨時回應學生的問題，也可以對學生對話內容進行了解與掌握。其二，當學生在全班面前交流與分享結束后，教師要盡可能地進行總結。總結方向可以是對學生發言的個別化反饋，如回應學生發言時提出的問題，或是學生發言的優點及今后發展與進步的方向;可以是對所有發言學生內容的反饋，即對所有分享內容進行歸類與提升;可以是對正在進行的對話活動的意義、目的性的解

釋;也可以是提出問題或布置課后作業，以此引導學生對活動內容進行進一步思考。

⑤師—生—世界間的對話。這種對話需要教師在備課過程中將一些與大學生相關的社會熱點事件或大學生生活實際問題等信息融合到心理健康教育課程中。此外，這種對話也指大學生在課堂中將教師的教學意圖、心理學知識、現實生活、自我心理通過不同對話進行整合。

對話式教學相關活動資料庫的修訂與豐富? 除課堂組織形式的變革外，大學生心理健康教育對話式課堂教學模式也試圖建立有利于開展對話互動的課堂教學活動庫。教師可以按章節的不同內容擇優建立對話活動資料庫，每個章節預設3～6個活動以供教師依據學生的不同特點進行選擇。下面介紹篩選教學活動的依據。

1）是否有利于促進不同的對話互動。選擇的活動最好具有良好的參與度與開放性。參與度指的是活動過程中不同個性特點的學生比較容易進入對話情境;而開放性則指的是在活動過程中，不同的學生可以有不同的觀點。

2）章節間不同對話活動對學生心理的影響是由淺入深、由外向內的。緒論、大學生活適應、大學生的學習等章節的教學活動，以基于某一特定問題的小組交流為主。如大學生活適應章節可選擇的活動主題之一為“遼寧省文科狀元劉同學要不要放棄港大”。而之后的自我認識、情緒管理、個性心理等章節在對話活動的選擇上，主要指向學生內在的個體心理，如自我認識中的繪畫活動，通過家庭動力畫的繪制、畫作內容分享，讓學生直視其家庭互動系統對其現在的影響。

3）對話式教學的評價機制。基于對話式教學的大學生心理健康教育課，對學生學習狀況進行過程性評價及正向評價。

①對學生學習的過程性評價采用四格表評價及同伴小組評價兩種手段。

一方面，教師可以使用四格表。除點名、記錄課堂提問回答等過程性評價手段外，教師采用自行設計的四格表對每個學生在一學期課堂教學過程中的表現進行記錄。四人小組形成后，讓小組長在一張張A4紙上寫上小組的組名，隨后將A4紙折成四格，每格上記錄成員的名字及學號信息，由此形成四格表。在之后的教學過程中，教師在一張張四格表上實時記錄學生在班級團體面前分享時的陳述內容。這樣既可以追蹤一學期學生在課堂中的參與，也有利于教師對學生分享內容的總結與反饋。

另一方面，教師適時引導同伴小組評價。每學期在每班隨機選取四名左右大學生，在學期中后階段的其中1～2個交流活動進行小組評分。選擇這一時間的原因是，此時的評價不僅是評估小組在此次活動中的表現，經過半學期左右的磨合，也可以評價其小組的凝聚力及參與度。四名學生分別獨立對小組的表現進行10點量表的評估，即10分為最高分，0分為最低分，5分為界于之間。四名學生打分的平均分為每個小組成員的課堂參與分數。

②基于對話式教學的大學生心理健康教育課也強調正向評價。但正向評價并不意味著只表揚不批評，如果學生確實存在問題，教師或同伴需要進行指導。指導時遵照3：1原則，即在指出他人的一個問題時，教師或同伴需找到該生發言與分享中的三個或以上的優點。一方面，正向評價有利于提高學生的參與度。大學生有強烈的自尊需要，在團體面前分享與交流，對個別學生可能不是一個問題，但對大多數學生而言并非是件容易的事。在教學過程中發現，相當一部分學生在班級面前分享與交流時會緊張，表現得沒有自信，容易出現草草了事，或是沒有勇氣再次主動交流的現象。此時，同伴尤其是教師的正向鼓勵對保障對話式教學的實施效果起到重要作用。另一方面，正向評價習慣的養成有利于學生的長遠發展。尋找問題是個體常見的一種行為傾向，但是容易找到他人身上的問題既不利于他人的發展，也不利于自身心理健康與人際關系。因此，在對話式教學的心理健康教育課堂中，教師從自身做起，引導學生在別人的陳述與分享中盡可能地去捕捉亮點及長處，并對此進行反饋。

5 對話式教學在實施過程中的注意事項

課堂需要多重預設? 教師對每個環節的教學時間安排要有一定的預期，教學過程中一定要預留較充分的時間給學生反思。備課前做好多重準備，特別需要預設的是：如果時間預留太多，小組交流分享早早結束，教師可以多做些材料，將多余時間加以利用;而如果時間預留不夠，那么后面教學中哪部分內容是可以刪去或是順延到下一個教學環節的？這樣，課堂才更流暢，較少停頓，每個教學環節才能環環相扣。看似波瀾不驚，事實上是教師實時監控、快速調整的結果。

活動之后應有適當的總結反饋? 因為強調對話性，課程中會有各種不同觀點生成，這些現場生成的觀點間有一致、沖突或碰撞的可能，此時，師生的總結反饋對課堂質量的提升尤為重要。然而要將自己的觀點植入別人的大腦并非是件容易做到的事。所以，在對話式課堂中特別需要教師恰到好處地總結反饋，既能強調課堂的重點、難點、關鍵點，也能影響大學生的人生觀、世界觀、價值觀。

學生輪次參與相關課堂活動? 為保證每位學生的發言機會，在小組交流與分享過程中提醒小組長依據座位輪次進行交流，即從某個位置學生開始，按順時針或逆時針方式逐個進行交流。這樣既可以保證小組內每個學生都發言，也有助于學生的自主參與意識。而當小組成員代表在全班同學面前分享時，下次活動總結也強調讓未分享過的同學作為小組代表來進行總結性分享。

參考文獻

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