在高校課堂教學質(zhì)量評估中要堅決摒棄“四大主義”

李潞

[摘要]為真正發(fā)揮課堂教學質(zhì)量評估工作在高校建設發(fā)展中的促進作用，筆者在廣泛調(diào)研的基礎上，結合多年工作實踐，指出了目前高校課堂教學質(zhì)量評估中存在的形式主義、好人主義、小團體主義、個人主義等“四大主義”，逐一指出了其在課堂教學質(zhì)量評估中的表現(xiàn)及危害，分析了其存在的根源，并提出了摒棄“四大主義”的具體做法。

[關鍵詞]高校;課堂教學;評估;形式主義;好人主義;小團體主義;個人主義

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437（2019）11-0032-03

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是提升高等教育質(zhì)量的首要任務，而課堂教學質(zhì)量作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵和核心，長期以來備受關注[l]。客觀、有效的教學質(zhì)量評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質(zhì)量的重要手段，是進行各種教育決策的基礎[2]。筆者在廣泛調(diào)研的基礎上，結合多年工作實踐，提出只有堅決摒棄“四大主義”，才能確保高校課堂教學質(zhì)量評估真正發(fā)揮實效。

一、“四大主義”的內(nèi)涵

文中所指的“四大主義”，包括形式主義、好人主義、小團體主義及個人主義。其中，形式主義，是一種在分析和解決問題時只注重現(xiàn)象而不去剖析本質(zhì)的工作作風[3];好人主義，顧名思義就是誰也不招、誰也不惹的處世哲學[4];小團體主義，是只顧局部利益，不顧全局利益;個人主義，實質(zhì)上是一種從個人至上出發(fā)，以個人為中心看待世界、社會的世界觀。究其四者共性，一是均表現(xiàn)為主觀和客觀相脫離，即都是從主觀意志、主觀愿望出發(fā)，而不是從客觀實際出發(fā)，按客觀規(guī)律辦事;二是均表現(xiàn)為對名利地位的盲目價值追求，即都是為了個人或小團體私利、短期利益，忽視或無視集體利益、長遠利益。“四大主義”的存在，最終無法真實地反映和揭示事物本質(zhì)，影響人們對事物的客觀認知。

二、“四大主義”在課堂教學質(zhì)量評估中的表現(xiàn)及危害

（一）形式主義的表現(xiàn)及危害

課堂教學質(zhì)量評估是一個專業(yè)性強、涉及面廣、時間跨度長的繁雜而系統(tǒng)的工程。要想把此項工作做好，必須思想上高度重視、設計上精細合理、行動上認真扎實。然而，現(xiàn)實中，多數(shù)高校在組織此項工作時，經(jīng)常是臨時抱佛腳、扎實走過場，表現(xiàn)在平日里不加強對評估工作的思考，日常查聽課流于形式，到了學期末才匆匆組織評估方案論證、修訂;組織評估時，方案寫得面面俱到，標準定得細而又細，但落實起來全都視而不見，往往為了追求高效率，把不該簡化的程序簡化了、不該降低的標準降低了，草率評估、主觀臆斷;業(yè)務部門也是沉不下心、疲于應付，對待評估中暴露的問題視而不見，對待個別教師對評估結果的質(zhì)疑無法給出信服的解釋，滿足于“只要結果，不看過程，不問原因”。正是這種簡單化、形式化的做法，把評估工作的系統(tǒng)工程搞成了階段工程，把常態(tài)化工作做成了臨時性工作，使評估工作變了味，危害了學校的公信力。

（二）好人主義的表現(xiàn)及危害

為體現(xiàn)課堂教學質(zhì)量評估的專業(yè)性及權威性，教學專家、教研室領導等都會參與到對授課教師的評分中，只是每個學校設定的分值比重有所不同。然而，現(xiàn)實中，有的參與者卻為求一團和氣、礙于面子隨意用權，表現(xiàn)在有的專家不能嚴厲和鮮明地指出一些教師授課存在的問題，給出的專家評估分數(shù)幾乎反映不出教師教學水平之間的差距;有的教研室領導奉行“一碗水端平”，給每個教師相近或相同的評估分數(shù)，甚至不惜把最低分給自己，以求維持教研室內(nèi)部所謂的和諧。正是這些“好好先生”，用這種“你好、我好、大家好”的氛圍，降低了評估結果的公道性，損害了其在廣大教師心中的權威，極大地打擊了教師們改進教學的積極性。

（三）小團體主義的表現(xiàn)及危害

有的高校在評估中將同行評估作為了其中一個重要部分，即讓同一教研室內(nèi)的教師之間互相評估，或者擴大至讓相近學科專業(yè)教研室的教師之間交叉評估，認為同行之間對于教材、教學設計、教學內(nèi)容等都能有更為全面客觀的掌握。然而，在實際評估中，又引出了另一個問題，那就是所謂的小團體主義、圈子文化。主要表現(xiàn)在，有的教師在評估時，完全忽視評估標準，一味地給自己關系好的同事們普遍高分，其他人則分值較低;有的教師則為了維護集體榮譽，給同教研室的教師評估時，分值普遍偏高，而給友鄰教研室評估時，故意壓分。正是這些可怕的“人情分”，蒙蔽了大家的雙眼，導致有的教師盲目自信、不思進取，有的教師憂慮重重、喪失信心，有的教師義憤填膺、無處喊冤，有的教師干脆將主要精力放在了日常的拉關系、套近乎上，放任自己的業(yè)務能力不管不問。

（四）個人主義的表現(xiàn)及危害

學生是教育資源的消費者，是教學過程的主體，他們對教學目標是否達成、師生關系是否良好，都有較深刻的了解，對學習環(huán)境的描述與界定也比較客觀，對課堂教學的總體質(zhì)量具有最直接、最全面的體驗，在課堂教學質(zhì)量評價中最有發(fā)言權[5]。然而，隨著社會的發(fā)展，學生思維的活躍，在近些年的學生評教中，暴露出一些令人尷尬的問題，比如個別專家同行很認可的教師竟然在學生評教中排在最后。經(jīng)過調(diào)查，有的是因為課堂管理非常嚴格，使一些學生對教師產(chǎn)生了抵觸厭煩心理;有的是因為考試前教師沒有告訴學生考試范圍，引起學生的強烈不滿等。一些具有極端個人主義的學生，在自己利益受到損害，或者愿望沒有達成的情況下，完全從自身角度出發(fā)，毫不負責地在學生評教中給那些堅持原則的教師們打了低分。此外，一些學生在評教時完全不考慮課堂教學實際，僅憑個人喜好給教師打分，往往是輕松簡單的課程授課教師高分偏多，難度較大的課程授課教師分數(shù)偏低，這也引起了一些理工科教師的強烈不滿。正是個人主義的存在，使得原本最有發(fā)言權的學生評教結果變得“水分”很多，令人不敢相信，不愿采納，嚴重打擊了部分教師的工作積極性，有的教師甚至堅決抵制學生評教。

三、“四大主義”在課堂教學質(zhì)量評估中產(chǎn)生的根源分析

（一）思想認識存在偏差

思想是行動的先導，思想上缺乏群眾觀念，缺少實質(zhì)內(nèi)容，在工作中就會追求形式主義[2]。開展課堂教學質(zhì)量評估，目的是通過讓廣大教學參與者對教師的課堂教學質(zhì)量進行客觀評估，來反饋教學信息，總結教學經(jīng)驗，進而促進教師成長，改進教學質(zhì)量。也就是說“課堂教學質(zhì)量評估”是手段，是形式，是表象，“促進教學質(zhì)量提升”是目的，是內(nèi)容，是本質(zhì)。然而評估辦法的制訂者和執(zhí)行者，因沒有認清評估工作的重要意義及本質(zhì)，僅把它當作一項簡單工作疲于應付，當作一份政績工作只看形式，就造成了制訂者有的“閉門造車”，不經(jīng)深入地調(diào)研論證就出臺評估方案，還有的直接采用“拿來主義”，沒有考慮是否切合自身實際，使得方案得不到廣大干部教員的廣泛認可，甚至遭到部分教員的抵觸。而執(zhí)行者有的即使對辦法有不同意見，也無能為力，只求基本完成，不求獲得的效果。這必然會造成評估工作的開展流于形式，效果無法落實。

（二）評估能力存在短板

為了充分體現(xiàn)評估的專業(yè)性，有的院校將專家和教研室領導的評估分值占比設定得比較大，可以說對評估結果起到至關重要的作用。但也恰恰是這如此重要的作用，使得有的專家和教研室領導不知如何使用自己手中的評估權，認為“不作為”勝過“錯作為”，唯恐自己的評分招來其他教員的詬病和指責，害怕?lián)煛＞科湓颍@里面或許和個別專家比較膽小有關，但更多的應該是有的專家和教研室領導不知道如何評估的“本領恐慌”，也就是對自己的能力水平不自信。面對各項評估指標、評估標準，有的專家和教研室領導無法給出準確的評定，分辨不出“一般”與“優(yōu)秀”的細微差別，無法給出令人信服的解釋。正是由于沒有較強的課堂教學質(zhì)量評估能力，導致有的專家和教研室領導不敢評估，不會評估，盲目評估。

（三）師德師風有所下降

教師，作為“人類靈魂的工程師”，應以自己的知識和人格力量培養(yǎng)學生，然而，一些教師受市場經(jīng)濟的負面影響，使命感責任感降低，慣于盯著職稱、盯著課時費干工作。隨著高校里越來越多的“圈子”日益壯大，諸如教師之間的朋友圈、老鄉(xiāng)圈，教研室層面的團隊圈、學術圈等，這些圈子里的人互相支持、互相幫助，而有的教師就特別希望借助圈子能使自己的利益和地位有所提升。為此，面對與個人經(jīng)濟利益、榮譽地位等掛鉤的課堂教學質(zhì)量評估時，就有些人為了所屬圈子以及圈內(nèi)人的利益和地位，放棄了原則，盲目地攻擊圈外人，抬高圈內(nèi)人，于是出現(xiàn)了圈內(nèi)高分、圈外低分的怪象。

（四）價值取向存在誤區(qū)

當代大學生的主體意識增強，樂于吸收一些外界的新思想新文化，很容易被當今社會一些不良思潮影響，特別是西方文化的沖擊，使得一些學生一味強調(diào)個性與自由，完全希望以自我為中心，追求個人意愿的完全滿足。當個人利益受到損害時，有些教師便心生抱怨，盲目報復，喪失了辨清是非的基本能力，不去正當行使其應有的權利，而是誤將學生評教簡單看作宣泄個人情感的渠道，嚴重削弱了評教的嚴肅性、規(guī)范性。

四、在課堂教學質(zhì)量評估中摒棄“四大主義”的具體做法

（一）牢固樹立“以評促教”的工作理念

開展課堂教學質(zhì)量評估.目的是通過對教師教學質(zhì)量的評估，來反饋教學信息，總結教學經(jīng)驗，進而促進教師成長，改進教學質(zhì)量。為此，高校在開展評估工作時，一是要加強各級參與者的思想教育，堅決摒棄為了評估而評估、評估結束即工作完成的錯誤認識;二是要將評估工作納入年度工作計劃、黨委議事日程，業(yè)務部門要精心謀劃評估方案，指導各級按程序標準組織評估，并堅持全程跟蹤問效，發(fā)現(xiàn)問題堅決整改;三是要嚴格落實領導、專家、同行查聽課制度，確保各級評估有據(jù)可依;四是要將評估過程數(shù)據(jù)、評估中對教師提出的意見建議以及最終的評估結果第一時間反饋給每位教師，讓大家清晰地了解自己在課堂教學中的優(yōu)點及不足;五是對于評估結果有異議的，業(yè)務部門要積極配合做好調(diào)查、解釋工作，認真總結經(jīng)驗教訓，不斷優(yōu)化工作內(nèi)容，提高工作績效。

（二）鍛造一批“技高膽大”的專家領導

權力和責任是一對“孿生兄弟”，有權就要有責，有責就要擔當[6]。筆者認為，那些不敢正面評估、客觀評估的專家及領導們，一方面是膽小，抱有不作為的心態(tài)，另一方面是對自己的能力水平不自信。為此，一是要抓好教學專家及教研室領導的遴選，切實把德才兼?zhèn)洹⒐勒伞⒏艺f真話的優(yōu)秀教師選到重要崗位上來;二是要在實踐中，通過不斷學習鍛煉，提高教學專家及教研室領導的為官藝術和處事能力，將能力自信化作敢于較真碰硬的勇氣;三是要對那些教學水平不高、不敢擔當、在其位不謀其政、不認真履職盡責的專家及領導們加大問責力度，采取降職、免職等懲戒措施，堅決破除“一團和氣”。

（三）努力營造“公平正義”的教學環(huán)境

公平與正義自古以來就是文明的精粹，幾千年來綿延不絕，也是當今社會主義核心價值體系的根基[7]。為此，在評估中，一是要強化教師們的師德師風教育，秉承公正公平的心態(tài)，客觀認清一己私心對他人成長進步、對高校建設發(fā)展造成的傷害;二是要教育教師們搭建良性的朋友圈，多交魏征類的益友，互相促進，共同提高;三是要加強相近教研室、相近學科專業(yè)之間的交流合作，讓教師們看到“人外有人、山外有山”，營造大團隊大發(fā)展的良好氛圍;四是評估工作的組織要做到公開、透明，讓每一個環(huán)節(jié)都能經(jīng)得起質(zhì)詢，讓大家感受到公正、客觀的對待，相信公平正義的存在。

（四）持續(xù)抓好“取精去糟”的教育引導

當代大學生思想普遍比較活躍，容易受外界文化思潮的影響，但往往缺乏“取其精華，去其糟粕”的意識與本領。為此，作為培養(yǎng)國家未來棟梁之材的高校，有責任也有義務首先將學生的思想政治教育放在首位，用中國優(yōu)良的傳統(tǒng)文化去感染，用習近平新時代中國特色社會主義思想去引領，教授學生學會甄別、學會借鑒、學會吸收。要加大日常的思想教育，特別是集體主義教育，認清集體主義與個人主義之間的關系，正確處理個人利益與集體利益。要通過廣泛和深入的宣傳教育，讓參與評教的每一個人明白，自己手中掌握的權利同時也是一份關乎教師、高校健康發(fā)展的責任。

五、結束語

一直以來，課堂教學質(zhì)量評估是高校提升教學質(zhì)量的一個有力抓手，為了提升評估效能，很多高校從制訂評估指標、設計評估程序、核算評估數(shù)據(jù)等方面進行了反復的研究、論證，下了很大的功夫。但要確保其真正發(fā)揮實效，確保評估結果真實、準確、信服，只有從評估者源頭本身人手，即在評估中摒棄形式主義、好人主義、小團體主義及個人主義，這才是我們首先需要解決的關鍵問題。只有保證源頭數(shù)據(jù)的準確、真實，才能確保結果的客觀、公正，這也是每位教育者所希望看到的結果。

[參考文獻]

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[責任編輯：鐘嵐]