產(chǎn)教融合視域下高職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展策略

封蘇琴

高職教師信息化教學(xué)能力是教師在信息化環(huán)境下，將高職教育理念、信息技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的能力，是高職教師的專業(yè)核心能力。[1]高職教師承擔(dān)著高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的社會職能，依托產(chǎn)教融合提升信息化教學(xué)能力對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會服務(wù)水平具有重要作用。

一、高職教師信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)

（一）信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

教師信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)研究始于20 世紀(jì)90 年代，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，這種能力結(jié)構(gòu)作為教育信息化的重要因素，受到世界各國的普遍關(guān)注和重視。教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)陸續(xù)出臺，各國相繼推出旨在促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力的重大項(xiàng)目，比如美國推出的針對未來教師的大型資助項(xiàng)目（PT3）、新加坡推出的將信息技術(shù)結(jié)合到教育中去的MP 項(xiàng)目等。[2]

我國教師信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)最早由胡小勇、祝智庭在2003 年提出。[3]隨后不同專家學(xué)者相繼關(guān)注并進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。由于信息化教學(xué)能力的抽象性和復(fù)雜性，我國專家從不同側(cè)面進(jìn)行研究，得出幾種有代表性的觀點(diǎn)（如下頁表1 所示）。

從教學(xué)過程視角解構(gòu)，信息化教學(xué)能力包括教學(xué)前準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價、教學(xué)監(jiān)控四個因素，涵蓋了教學(xué)全過程的各項(xiàng)子能力，這些能力具有顯性特征，易于觀察，可測性強(qiáng)；從職業(yè)素養(yǎng)和本體視角解構(gòu)，信息化教學(xué)能力包括信息化教學(xué)的素養(yǎng)、態(tài)度、理念、道德、倫理等，具有隱性特征，不易觀察，難于測量。

（二）高職教師信息化教學(xué)能力的特點(diǎn)

1.復(fù)合性。由于高職教育的復(fù)合性，高職教師要在遵循高職教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，基于工作任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識、實(shí)踐技能和職業(yè)素養(yǎng)。因此，高職教師信息化教學(xué)能力具有多維性，可概括為專業(yè)崗位職業(yè)技能（簡稱“專業(yè)能力”）、教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力三個維度，具體表現(xiàn)在通過信息化教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識和技能的傳授、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升、個性化學(xué)習(xí)方式和創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)。

表1 國內(nèi)專家關(guān)于信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)[4][5]

2.發(fā)展性。美國心理學(xué)家波斯納總結(jié)出教師專業(yè)成長源于經(jīng)驗(yàn)加反思，高職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展也符合這一規(guī)律。高職教師在信息化教學(xué)實(shí)踐中，需將信息化意識自覺內(nèi)化，學(xué)習(xí)信息化教學(xué)軟件、平臺，獲得信息化教學(xué)資源與開發(fā)技術(shù)，[6]并付諸教學(xué)實(shí)踐，在不斷總結(jié)反思中創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)風(fēng)格。綜上所述，高職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展，分為“意識內(nèi)化—學(xué)習(xí)模仿—應(yīng)用實(shí)踐—設(shè)計(jì)開發(fā)—智慧創(chuàng)造”五個階段，呈現(xiàn)“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”螺旋式上升特點(diǎn)。

3.關(guān)聯(lián)性。高職教師信息化教學(xué)能力由各項(xiàng)子能力構(gòu)成，專業(yè)能力、教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力三者相互融合、相互促進(jìn)。[7]高職教師在不同的發(fā)展階段中，各項(xiàng)子能力呈現(xiàn)動態(tài)關(guān)聯(lián)發(fā)展的特點(diǎn)。教師首先應(yīng)形成相應(yīng)觀點(diǎn)，然后通過知識技能的學(xué)習(xí)，在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)情境加以運(yùn)用，然后根據(jù)教學(xué)實(shí)踐需求設(shè)計(jì)開發(fā)新的信息化教學(xué)資源，并在新的信息化教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)新使用。

4.情景性。菲利普·納爾認(rèn)為，能力與情景密不可分，兩者互相融合，相互促進(jìn)。[8]高職教師應(yīng)具備在不同情景中開展信息化教學(xué)的能力，還應(yīng)將不同情景中的能力素質(zhì)創(chuàng)新應(yīng)用于信息化教學(xué)實(shí)踐。

二、基于產(chǎn)教融合的高職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展策略

（一）宏觀策略

宏觀上影響高職教師信息化教學(xué)能力的因素包括：社會技術(shù)的革新、國家制度的保障、教育改革的推動、辦學(xué)機(jī)制的優(yōu)化創(chuàng)新等。[9]近年來通過政府推動、政策驅(qū)動，我國在加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)、法規(guī)制定、體系建設(shè)、經(jīng)費(fèi)保障等舉措中提升了高職教師的信息化教學(xué)能力，取得了一定成效。但相比其他國家，還需要完善在職高職教師繼續(xù)教育的法律制度，加強(qiáng)國家標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，對教師信息化教學(xué)能力分階段進(jìn)行規(guī)劃。

（二）中觀策略

中觀外部條件主要包括：高職院校相應(yīng)的硬件和軟件資源建設(shè)、學(xué)校信息化教學(xué)協(xié)作組織、一體化全過程培訓(xùn)等。其中，信息化教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，比如校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境建設(shè)、數(shù)字化資源、多媒體教室等，是其發(fā)展的基本保障。[10]信息化教學(xué)協(xié)作組織、職前和在職一體化培訓(xùn)是高職教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的重要條件。美國心理學(xué)家柯爾伯提出“成人經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)圈”理論，認(rèn)為成人經(jīng)驗(yàn)積累必須經(jīng)過四個階段：關(guān)注自身知識與經(jīng)驗(yàn)→觀察與思考→歸納與總結(jié)→實(shí)踐檢驗(yàn)。高職教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展同樣遵循這一循環(huán)學(xué)習(xí)模式。教師需要在教學(xué)中結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對信息化教學(xué)能力重新理解與解構(gòu)，并重新應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

目前，高職院校普遍重視教師信息化教學(xué)能力，加強(qiáng)數(shù)字教學(xué)環(huán)境建設(shè)，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺；重視并組織相關(guān)教學(xué)研討、觀摩活動，參加各級信息化教學(xué)比賽、活動和培訓(xùn)等。但總體培訓(xùn)內(nèi)容比較單一，存在與企業(yè)、行業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)象；相關(guān)師資沒有經(jīng)過專崗培訓(xùn)，缺乏支持一線教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)；缺乏對高職教師能力現(xiàn)狀的評價與診斷等。

鑒于信息化教學(xué)能力具有復(fù)合性的特點(diǎn)，要解決上述問題，需要在更廣闊的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)資源組合。應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)院校與政府相關(guān)機(jī)構(gòu)、社會部門、同類院校的溝通，依托區(qū)域經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展獲得產(chǎn)業(yè)協(xié)會、相關(guān)服務(wù)型機(jī)構(gòu)和組織的支持，構(gòu)建以政府、企業(yè)、學(xué)校三者為主，可持續(xù)發(fā)展的、聯(lián)動的高職“辦學(xué)共同體”，并通過制度建設(shè)持續(xù)推進(jìn)。

（三）微觀策略

微觀策略是以教師為主體，教師是決定教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)因。其促進(jìn)策略體現(xiàn)在教師的知識積累、以教學(xué)活動為主的反思、以協(xié)作為主的交流。目前，高職教師經(jīng)過或多或少的信息化教學(xué)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)，普遍認(rèn)同其重要性，并能不同程度地開展信息化教學(xué)實(shí)踐，但還存在以下問題：高職教師資源整合能力和應(yīng)用水平整體不足，對信息化教學(xué)“核心團(tuán)隊(duì)”的培育不夠，教學(xué)觀摩、教學(xué)研討、協(xié)作交流等活動的整體質(zhì)量不高。微觀角度的培育在很大程度上取決于課程體系和產(chǎn)教融合平臺的建設(shè)和應(yīng)用情況。

從課程體系建設(shè)的角度，應(yīng)構(gòu)建由學(xué)校和企業(yè)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享的校企共建課程；應(yīng)聯(lián)合校企專家，從崗位典型工作任務(wù)出發(fā)，解構(gòu)崗位工作能力，形成相關(guān)能力模塊，開發(fā)對應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，開發(fā)由學(xué)校課程、企業(yè)課程和校企共建課程組成的課程體系。

從教學(xué)策略角度，結(jié)合高職教師信息化教學(xué)能力的情景性特點(diǎn)，應(yīng)創(chuàng)建源于實(shí)踐的真實(shí)工作情境。高職教師信息化教學(xué)能力不僅來源于理論知識的學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、同行經(jīng)驗(yàn)的分享，更來自生產(chǎn)和工作實(shí)際，需要建構(gòu)來自一線崗位的信息化教學(xué)情境。依托產(chǎn)教融合建設(shè)基于實(shí)際工作流程、真實(shí)工作環(huán)境的工作氛圍，由校企雙方互派師資，共同完成課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)不同崗位技能由淺入深、由單項(xiàng)到綜合、由模擬到實(shí)戰(zhàn)的專項(xiàng)訓(xùn)練。