民族院校學生的慕課學習：認知、內容及其效果
——以Z大學旅游管理專業學生為考察對象

◆

(中南民族大學管理學院)

一、引言

大規模在線開放課程，Massive Open Online Courses(MOOC)，中文譯為“慕課”，是由Manitoba大學于2008年率先推出的。2012年以后，慕課開始席卷全球，被稱為“MOOC風暴”，斯坦福大學校長將其譽為教育史上的“一場數字海嘯”。國內則多認為慕課是一種具有革命意義的新型教學模式。經過幾年發展，慕課平臺逐漸壯大，截止2017年，由800多個高校及研究機構為全球8100萬會員提供了大約9400個慕課課程。與此同時，MOOC被證明并不是萬能的，它具有明顯且自身難以克服的缺陷，比如，只是改變了課程內容呈現形式、學習體驗不完整、師生情感交流缺失、學習效果難以評估、學習誠信無法保證、自主學習能力要求較高等。盡管如此，越來越多的高等教育機構將其學分授予課程全部或部分作為MOOC提供，這進一步加劇了關于在線和離線資格可比性的爭論。

作為特殊類型的高等院校，民族院校以面向少數民族和民族地區，為少數民族和民族地區服務為辦學宗旨，具有以下三個方面的特點。第一，學生來源特殊性。民族院校的學生大多是少數民族，來源于民族地區或全國各少數民族散居地。第二，課程設置的特殊性。在辦學宗旨指引下，課程設置以“尊重民族性”“發揚民族文化”“服務民族發展”為原則，從課程安排、教材選取、教學內容等各個環節突出民族性。第三，教育服務于社會的特殊性。為民族地區培養人才，通過教育實現智慧遷移，以促進民族地區的發展，這是民族院校的使命。在當今信息技術全面影響高校教學模式的背景下，民族院校也必須全面做好迎接變革的準備，讓技術真正為提高教育水平服務。任何形式和程度的教學改革都必須以學生為主體，學生對變革的認知及學習情況是我們首先要了解的。那么，民族院校的學生對MOOC的認知度如何？主要學習MOOC平臺上的哪些課程？學習效果如何？基于此，本文以某Z民族院校的旅游管理專業學生為考察對象，探究學生對MOOC課程的認知、學習內容及其效果，以對進一步通過MOOC課程開發提高教學水平提供參考。

二、慕課認知、學習內容及效果

為了全面了解旅游管理專業學生對MOOC的認知、學習內容及效果，本文以Z民族大學大一至大四4個年級的旅游管理專業學生為樣本，共計208人。信息采集時間從2018年12月15日至30日，共獲取208份有效信息。調查學生中，男生50人，女生158人；共涉及22個民族，其中少數民族21個，少數民族學生155人，少數民族學生比例為74.5%。調查的少數民族學生多來自于廣西、湖北、貴州、云南、內蒙古、西藏、甘肅等少數民族聚集區域。調查對象民族情況見表1。

(一)慕課認知

認知，是指人們獲得知識的過程，這是人的最基本的心理過程。人腦接受外界輸入的信息，經過頭腦的加工處理，轉換成內在的心理活動，進而支配人的行為，這個過程就是認知過程。對事物的認知是行為的基礎。通過考察人們對某一事物的認知情況，可以獲取人們對該事物的了解程度和行為態度。本研究設置兩個題項來加以考察，分別是：“你聽說過或知道MOOC嗎？”然后，在選擇知道MOOC的調查者中，進一步詢問：“請問你了解MOOC的程度是？”用“不是很了解”“一般”“很了解”三點法來測量。

調查結果顯示，總體上來看，208個調查對象中，“聽說過”(知道)MOOC的有97人，占總人數的47%，而53%的學生不知道MOOC；在知道MOOC的學生中，“不是很了解”的學生有54人，占56%，了解程度“一般”的學生28人，占29%，“很了解”的只有15人，占15%。根據年級分類來看，大一學生對MOOC的認知度明顯低于其他年級，大一50個調查者中，有34人“不知道”MOOC，占68%，只有32%的大一學生聽說過MOOC；而其他三個年級半數以上的學生“知道”MOOC，知曉度明顯優于大一學生，但大二至大四3個年級學生對MOOC的知曉度沒有明顯差異；4個年級學生對MOOC的了解程度沒有明顯差異，“不了解”程度均在半數以上，其次是“一般”程度，“很了解”的學生較少。

(二)慕課學習內容

被調查對象中，大一至大四選擇“學習過”MOOC課程的學生人數分別是：3、8、11、8，占總人數的比例分別是1.4%、3.8%、5.3和3.8%，可見，雖然有些學生對MOOC有一定的認知度，但真正學習MOOC課程的學生很少。從學生學習的內容來看，主要集中在四個方面：一是“大學通識課程”，以微積分、線性代數等高數課程以及英語等語言類課程居為主；二是“專業延伸課程”，是指與本專業有較高相關度、但本校沒有開設的課程，如《中國古代建筑藝術》《口才藝術與社交禮儀》等；三是“個人興趣類課程”，主要有《心理學》《音樂審美》《花卉藝術》等；四是“大創課程”，如《神奇的創業之旅》《大學生創業》等。

被調查者MOOC學習內容呈現出一定的年級規律性。大一學生主要選擇學習通識課程；大二和大三年級學生以專業學習為主，更傾向于學習與本專業相關的課程；大四學生即將畢業，一方面更加關心就業問題，同時，也希望能夠在校期間多學習一些其他技能，因此，創業類課程及技能性較強的課程比較受青睞。與此同時，作為民族類院校，學生多來自于旅游資源稟賦較高的民族地區，但調查的學生中，并沒有學習與民族地區旅游發展相關的課程，這種現象與“學生們回鄉助力當地旅游業發展的意愿不強烈”密切相關，更多的學生還是想通過大學的學習過程最終能留在大城市工作生活。

(三)慕課學習效果

隨著MOOC在全球范圍的擴張，其缺點也逐漸顯現，包括缺乏教師參與、無法與學生面對面互動、缺乏校園生活的場域體驗以及忽視了教學的準確性等，這使得人們開始質疑MOOC的教學質量及效果問題。那么，民族院校學生的慕課學習效果如何呢？根據調查結果，我們發現，被調查學生的MOOC學習效果并不佳，表現在以下幾個方面：

第一，課程完成率低。由于被調查學生所屬學校并沒有將MOOC學習納入學分考核系列，因此，學生的MOOC學習完全是自主行為。學生所選MOOC課程既不是線下某課堂的關聯內容，也沒有學分獲取壓力，所以，被調查的很多學生存在隨意結束MOOC課程學習的問題，30名參加過MOOC課程學習的學生，只有6人實際完成學習，完成率僅為20%。

第二，學習過程互動少。雖然很多MOOC課程中，任課教師都設置了互動環節。比如，根據課程內容發起提問、制造話題點吸引學生參加討論等，但因為互動并不是必須行為，很多學生直接過濾掉這部分內容，學生們實際參加互動的較少。

第三，學習效果因課堂而異。在被調查的四種類別課程中，“感覺很有收獲”的課程主要集中在“個人興趣類課程”。由于是基于個體自身興趣，因此，這部分學生具有較強的主觀學習意愿，學習過程積極投入，學習效果較好。而對于高數、英語等公共課程，選課學生更多是一種被動學習狀態，并將這些MOOC課程作為線下相關課程的輔助學習渠道，如果感覺MOOC課程的老師講課內容或方法沒有太多新意，就會提前結束學習，學習效果不佳。而其它兩類課程的學習效果與選課者所在線下課堂教師要求、學習者個體經歷密切相關。比如，與專業課程關聯度高的延伸課程，線下教師的課堂要求和學習指導會督促學生順利學習完相關MOOC課程，并取得一定的效果。

三、結論及建議

利用技術實現高校教學改革已是大勢所趨，如何讓技術成為提高教學效果的有力工具，這是我們需要探索的課題。MOOC的到來，觸發了高校教學改革的按鈕，但也并沒有達到如MOOC面世時被認為會產生顛覆作用的局面。規避MOOC的缺點，探索更加合理的在線教學模式，真正讓技術發揮應有的作用，改革還在路上。

民族院校擁有服務民族地區的教學使命。在技術深度嵌入教學改革的時代背景下，民族院校也要努力走在前列。第一，從教學管理層面，要鼓勵學生廣泛接觸國內外MOOC平臺課程，并從管理角度探索MOOC學習的學分認證制度；第二，從教學內容設計層面，鼓勵民族院校教師開發與民族地區結合緊密的MOOC課程；第三，從教學模式創新層面，探索基于MOOC平臺下小規模定制式在線課程，即SPOC(Small Private Online Course)，以規避MOOC的缺點，切實提高在線課程的利用率及學習效果，真正實現技術服務于教學的目的。