以“三味”構(gòu)建語文課堂生態(tài)圈

摘 ? 要：語文課堂是學(xué)習(xí)“語言文字”的課堂，學(xué)習(xí)者要全身心投入、切身感受，要關(guān)注文字中的含義和情感，學(xué)以致用，不斷溫習(xí)回味。語文課堂是語文學(xué)習(xí)的主渠道，“三味”是語文課堂的“語文味”。不論課堂形態(tài)怎樣改變，教學(xué)內(nèi)容如何變化，語文課堂都強(qiáng)調(diào)“三味”，即尋味、韻味、余味。

關(guān)鍵詞：語文課堂;尋味;韻味;余味;建構(gòu)主義理論

作者簡介：蘇靜，廣東省佛山市南海區(qū)獅山鎮(zhèn)羅村實(shí)驗(yàn)小學(xué)，小學(xué)高級教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。（廣東 ?佛山 ?528200）

中圖分類號：G622.3 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）23-0101-02

“詩書為太羹，史為雜俎，子為醯醢，是為書三味。”魯迅先生早期的讀書場所——三味書屋，就是古人的“語文課堂”。“三味書屋”以三種味道比喻讀經(jīng)、史、子等古籍的滋味，啟示我們“讀書滋味長”，不同的書各有各的味道。盡管今天的語文課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、時間等都發(fā)生了變化，但學(xué)生仍然需要全身心投入、切身感受，關(guān)注語言文字中的含義和情感，學(xué)以致用，不斷溫習(xí)回味。基于此，筆者認(rèn)為語文課堂有“三味”，即尋味、韻味、余味。“尋味”就是深入探索體味，在課堂中突出學(xué)生的探究性;“韻味”就是關(guān)注語言文字的意蘊(yùn);“余味”就是“功夫在詩外”，注意課內(nèi)外的聯(lián)系，得法于課內(nèi)，得益于課外。在社會建構(gòu)主義理論視野下，這三味貫穿語文課堂學(xué)習(xí)全過程，構(gòu)成了語文課堂學(xué)習(xí)的生態(tài)圈，真正實(shí)現(xiàn)了“大語文”課堂學(xué)習(xí)的育人效果。

一、課堂探究重尋味

“尋味”一詞出于南朝（宋）劉義慶的《世說新語·文學(xué)》：“支（支道林）卓然標(biāo)新理于二家（向秀、郭象）之表，立異義于眾賢之外，皆是諸名賢尋味之所不得。”“尋味”即探索體味。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是由認(rèn)知主體被動獲得，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。語文課堂不再是“教師講，學(xué)生記筆記”“教師問，學(xué)生答”， 或者是“教師考，學(xué)生做試卷”。在語文教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生“探尋”，體現(xiàn)“尋味”。

1. 強(qiáng)化探尋的意識。語文課堂可探尋的資源十分豐富，字詞句篇、語修邏文、作者的情感、人物的形象、文本的增刪，處處都值得去“挖掘”。只要語文教師具有“探尋”意識，語文課堂便可以有“取之不盡，用之不竭”的“資源”。

2. 堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心。“探尋”是學(xué)生們知情意行的綜合融入，要讓學(xué)生因疑而問，因問而探，因探而學(xué)，因?qū)W而得。疑、問、探、學(xué)、得是一體化的行為，認(rèn)知主體是學(xué)生。建構(gòu)主義教學(xué)論思想提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知主體的作用。

3. 營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在有意義的環(huán)境中通過人際互動發(fā)生的。語文課堂的“尋味”需要教師從探究的角度入手，真正解決人員組合問題。探尋味是否濃郁，往往并不是取決于語文問題，而是取決于人的問題。從這個角度來看，“探尋味”的底色是“人情味”。教師應(yīng)有效實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生形成互相配合、取長補(bǔ)短、分工合作、共同進(jìn)步的“探尋團(tuán)隊(duì)”。

自主、合作、探究真正成為一種新型的學(xué)習(xí)方式，語文課堂的“尋味”就會香味四溢。這樣的“尋味”，可能體現(xiàn)在對某個生字的探尋中。如學(xué)生學(xué)習(xí)《彩色的非洲》一文，探尋“彩”字的字理：從“彩”的“彡”，講到“彡”的“多樣的”與“非洲色彩的多樣性”;從非洲的色彩多樣，發(fā)現(xiàn)課文中說的“彩色”既包括“實(shí)體自然色彩”，還包括“抽象的藝術(shù)色彩”。至于學(xué)生對文本內(nèi)容和形式的探尋，更是展示了學(xué)生對文字魅力的孜孜以求。充滿“尋味”的語文課堂能營造一種富有感染力、催人向上的教育情境，學(xué)生自然而然地受到熏陶感染，容易產(chǎn)生感情上的共鳴，進(jìn)而積極地參與課堂的教學(xué)活動。

二、咬文嚼字品韻味

韻味即含蓄的意味。韻味是我國傳統(tǒng)詩學(xué)的重要范疇，特指詩詞等藝術(shù)作品由審美而產(chǎn)生的藝術(shù)特性，常常借用修辭妙用和美學(xué)轉(zhuǎn)換，如“實(shí)”化“虛”，“近”轉(zhuǎn)“遠(yuǎn)”，“鬧”襯“靜”等。韻味是文學(xué)作品的生命力。

語文課堂的教學(xué)活動從“整體感知”開始，慢慢走進(jìn)文本，細(xì)讀文本，引導(dǎo)學(xué)生對作品中耐人尋味、發(fā)人深思的地方仔細(xì)琢磨體會，最后再回到“整體感知”。前一個“整體感知”，是初知大意;后一個“整體感知”，有“文本細(xì)讀”的經(jīng)歷，是“明了情義”，以至可以用“幾個字或詞來點(diǎn)化全文”。通過化粗為細(xì)，刪繁為簡，逐步引導(dǎo)學(xué)生把握文本的深層含義，體味文章的韻味。

語文的本質(zhì)是語言文字。咬文嚼字才能咀嚼出詞語的“言中之意”和在特定語言環(huán)境中的“言外之意”，從而真正體會文章的韻味。呂叔湘先生說：“據(jù)我看，咬文嚼字有時候十分必要。”“有些字眼，細(xì)細(xì)琢磨，意思是復(fù)雜的，如果嚼一嚼，就能嚼出一些東西來。”葉圣陶先生更提出“一字未宜忽，字字悟其神。”

在《普羅米修斯》一文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生了解課文中 “決心”和“決定”兩個詞在具體語言環(huán)境中的含義。學(xué)生通過讀文感悟到“決心”一詞不僅說明普羅米修斯立志要解除人類無火的痛苦，還說明了盜取天火并非簡單的事，需要有克服困難和面對宙斯嚴(yán)厲懲罰的勇氣。而當(dāng)宙斯得知普羅米修斯為人類盜取天火后，文章說宙斯決定狠狠懲罰他，“決定”一詞說明對于主神宙斯來說，懲罰普羅米修斯只是一個“決定”，從而證明了宙斯的殘暴、昏庸！

在語文課堂學(xué)習(xí)中要善于引導(dǎo)學(xué)生品詞析句，感受字里行間空白處所隱藏著的人物情感。把語文教學(xué)提高到精神陶冶和審美體驗(yàn)的高度，語文學(xué)習(xí)的過程也就成為審美的過程。這樣，學(xué)生才能真正體味文字的魅力和文章的韻味。

三、課外延伸有“余味”

“余味”即事物性情未盡，留有余味。南朝（梁）的劉勰《文心雕龍·隱秀》說：“深文隱蔚，余味曲包。” 向課外延伸，向社會延展，就是好課的余味。有余味的課，對學(xué)生來說是一種享受，一種成長。建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境，都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識的建構(gòu)。語文教學(xué)一定要實(shí)現(xiàn)從偏重課內(nèi)向課內(nèi)外兼重的轉(zhuǎn)變。

語文課堂“留有余味”的方式是多樣的。對小學(xué)生來說有兩種方式是可行而有效的：第一種是以閱讀引閱讀;第二種是以閱讀引寫作，即“讀寫結(jié)合”。

比如學(xué)習(xí)李白《送孟浩然之廣陵》這首詩時，教師和學(xué)生一道“沉浸”在詩人李白“久久不愿離去”的情境中。這時，學(xué)生們都很想知道，到底李白和孟浩然交往中，發(fā)生了多少趣事呢？教師因勢利導(dǎo)，向?qū)W生推薦作家曹遠(yuǎn)超的《夢歸田園：孟浩然傳》，讓學(xué)生在課余閱讀，并把自己閱讀的感受寫在日記中。學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)了《送孟浩然之廣陵》，課外閱讀相關(guān)的作品，這就是“余味”。

語文學(xué)習(xí)，功夫在詩外。語文課堂的“余味”，就是讓課內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動相互聯(lián)系，相互作用，幫助學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)。

綜上所述，語文課堂的“三味”，最終是“語文味”。語文學(xué)習(xí)要回歸到“語文本質(zhì)”，不能離開語言文字，要將課內(nèi)外緊密聯(lián)系。

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責(zé)任編輯 錢娜