“課堂革命”與“金課”建設(shè)

余文森?宋原?丁革民

摘 要：學(xué)習(xí)沒有真實(shí)發(fā)生的課堂普遍存在，要對這樣的課堂進(jìn)行“課堂革命”，讓課堂回歸初心。真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)需要學(xué)生全身心的參與，主動積極地進(jìn)行;真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)不是淺嘗輒止，而是要有深度地進(jìn)行;真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)不是蜻蜓點(diǎn)水，而是要有結(jié)構(gòu)完整地進(jìn)行。用心學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、完整學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)，“金課”建設(shè)必須要讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，對“異化”的課堂進(jìn)行“課堂革命”。“金課”建設(shè)是系統(tǒng)工程，為確保“金課”建設(shè)的正確方向，需要對其進(jìn)行全面的設(shè)計(jì)和推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)缺位;真實(shí)學(xué)習(xí);“金課”建設(shè)

學(xué)習(xí)是課堂的應(yīng)有之義，學(xué)習(xí)在課堂真實(shí)發(fā)生原本也是天經(jīng)地義的事，但由于現(xiàn)實(shí)課堂中確實(shí)存在著大量學(xué)習(xí)缺位的現(xiàn)象，即“異化”的課堂，由此導(dǎo)致了“課堂”內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的喪失和“課堂”應(yīng)有之義的遺忘，為此不得不加以強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)在課堂真實(shí)發(fā)生，對“異化”的課堂進(jìn)行“課堂革命”，目的是對課堂本義的喚醒，使課堂回歸學(xué)生學(xué)習(xí)。推進(jìn)“金課”建設(shè)，應(yīng)把“金課”定位于學(xué)生在真實(shí)、深度、完整的學(xué)習(xí)上。因?yàn)榇髮W(xué)教育的根本在于引導(dǎo)學(xué)生建立端正的學(xué)習(xí)態(tài)度、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義、發(fā)展學(xué)習(xí)的能力，而課堂正是完成這個根本任務(wù)的主渠道。

一、大學(xué)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的“缺位”

大學(xué)課堂是教與學(xué)的活動場所，從應(yīng)然狀態(tài)而言，老師在教、學(xué)生在學(xué)是天經(jīng)地義的事。但實(shí)然狀態(tài)卻是，不少大學(xué)課堂老師在教學(xué)生卻未必在學(xué)，學(xué)習(xí)沒有發(fā)生特別是沒有真實(shí)地發(fā)生。

1.學(xué)生學(xué)習(xí)缺位的幾種具體表現(xiàn)

（1）教師在教學(xué)生卻不在學(xué)（在睡覺、胡思亂想、看或玩別的東西，不在學(xué)習(xí)的狀態(tài)）或在“學(xué)”別的東西（看微信、看別的東西，反正跟老師教的無關(guān)的東西），有教無學(xué)或教學(xué)脫節(jié)（或無關(guān)）。很多時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)老師講得生動有趣一點(diǎn)學(xué)生就會聽一聽，老師展示好看的畫面時(shí)學(xué)生就看一看，其他時(shí)間就相安無事，此類課堂稱為心不在焉型課堂。

（2）老師 “教”的任務(wù)完成了，學(xué)生“學(xué)”的任務(wù)卻沒有完成，作為老師，該教的教了該講的講了，但這并不等于學(xué)生就學(xué)了。也許學(xué)生是認(rèn)真在學(xué)，但是沒有真正學(xué)進(jìn)去。教與學(xué)沒有同步，不在同一頻道上，老師多教學(xué)生少學(xué)、老師深教學(xué)生淺學(xué)，此類課堂稱為消化不良型課堂。

（3）教師主動地教學(xué)生被動地學(xué)，教師講學(xué)生聽、教師放PPT學(xué)生看、教師問學(xué)生答，學(xué)生的學(xué)只是對教師的一種“應(yīng)答、應(yīng)對”。進(jìn)一步言之，老師怎么教學(xué)生怎么學(xué)，老師教多少學(xué)生學(xué)多少，學(xué)生亦步亦趨跟著老師，毫無學(xué)習(xí)獨(dú)立性和主動性，典型的刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，即行為主義式的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)只是停留在認(rèn)識的表層，沒有深度更沒有進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心和精神領(lǐng)域，此種類型稱為機(jī)械被動型課堂。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)缺位的主要原因

（1）在學(xué)生層面而言，最根本的原因是動力缺位和思維缺位。動力問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的首要問題，學(xué)生要是不想學(xué)、不愿學(xué)，沒有學(xué)習(xí)動力，教師的所有教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)行動都將變成擺設(shè)。從表現(xiàn)形態(tài)而言，當(dāng)前學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的自覺性、主動性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)因此變成為一項(xiàng)被迫的行為;學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、原動力不足，學(xué)習(xí)成為一項(xiàng)苦差事。思維是學(xué)習(xí)的加工器，沒有思維參與的學(xué)習(xí)一定是低層次和機(jī)械的學(xué)習(xí)。學(xué)生思維狀態(tài)不理想，突出表現(xiàn)在依賴性和淺層性，嚴(yán)重缺乏思維的深刻性、邏輯性。思維不足突出表現(xiàn)在：其一，缺乏足夠的智力勞動量;其二，沒有深度和挑戰(zhàn)性;其三，沒有質(zhì)疑和批判性。

（2）在教師層面而言，主要原因歸結(jié)為注入式和灌輸式的教學(xué)方式，即“照本宣科”或“照機(jī)宣科”。教師從自身的主觀愿望出發(fā)，把學(xué)生單純看成是受教育的對象，把教學(xué)當(dāng)成是單向的“培養(yǎng)”活動，教學(xué)中以教為中心、為主線，把學(xué)生視為接收知識的容器和接收器，這種教學(xué)方法完全抹殺了學(xué)生的主體性，壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，抹殺了學(xué)生思維的獨(dú)立性和批判性，從而不是促進(jìn)而是阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

學(xué)生學(xué)習(xí)缺位的課堂是沒有收獲沒有成長的課堂。不對這樣的大學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行“革命”，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)發(fā)展的“命”就會被“革”掉，即使日后順利拿到文憑，但卻沒有真正學(xué)到本領(lǐng)，人沒有真正成長起來。如此，大學(xué)聲譽(yù)日損，學(xué)生未來堪憂，沒有比這更嚴(yán)重的事件了。大學(xué)“課堂革命”刻不容緩！

二、“課堂革命”讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的意蘊(yùn)

“課堂革命”要求大學(xué)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)需要學(xué)生全身心的參與，特別是情感和思維的參與，學(xué)習(xí)要用心（專心、專注）地進(jìn)行;學(xué)習(xí)要有深度地進(jìn)行;學(xué)習(xí)要有結(jié)構(gòu)完整地進(jìn)行。用心學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、完整學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)，這樣的課堂才是我們所提倡和要求的“金課”課堂。

1.讓學(xué)生主動地用心學(xué)習(xí)

大學(xué)課堂學(xué)習(xí)沒有真實(shí)發(fā)生的突出表現(xiàn)是“人在心不在”，究其原因就是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動力。就其來源而言，學(xué)習(xí)動力一方面來自于學(xué)生的“興趣”，另一方面來自學(xué)生的“責(zé)任”。這是推進(jìn)學(xué)習(xí)運(yùn)行的兩個“輪子”。學(xué)習(xí)興趣是求知欲的表現(xiàn)，每個人與生俱來就有求知的欲望，欲望得到滿足就會帶來享受和愉快的體驗(yàn)。基于興趣學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就會變?yōu)橐患肥拢瑢W(xué)生會越學(xué)越想學(xué)、愛學(xué)，學(xué)習(xí)就會事半功倍。相反，如果學(xué)生對學(xué)習(xí)不感興趣，學(xué)習(xí)就是一件“苦差事”，不僅沒有快樂可言，反而感到痛苦和難受，學(xué)生就只能被動地學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)事倍功半，效率低下。學(xué)習(xí)責(zé)任是學(xué)生的一種身份責(zé)任，學(xué)生以學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)是學(xué)生個人的義務(wù)和責(zé)任，學(xué)生不學(xué)習(xí)、不盡學(xué)習(xí)責(zé)任，就不能稱其為學(xué)生。從這個角度而言，學(xué)習(xí)是學(xué)生天然的責(zé)任。我們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)責(zé)任（感），指的是學(xué)生基于對學(xué)習(xí)價(jià)值和意義的認(rèn)識以及由此產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)的積極態(tài)度和敬畏精神。樹立高度的學(xué)習(xí)責(zé)任心是自覺學(xué)習(xí)的前提。只有當(dāng)學(xué)習(xí)的責(zé)任真正地從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生自覺地?fù)?dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是一種真正的發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》里指出：“自由自覺的活動恰恰就是人類的特性”[1]，只有自由自覺的學(xué)習(xí)才是真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)動力的角度講，自由對應(yīng)的是學(xué)習(xí)興趣，自覺對應(yīng)的是學(xué)習(xí)責(zé)任，兩者缺一不可，兩者在學(xué)習(xí)過程中也是互相促進(jìn)和轉(zhuǎn)化的。

大學(xué)教育不應(yīng)該讓學(xué)生成為一個愁眉苦臉、苦大仇深的人，對學(xué)習(xí)提不起勁，沒有興趣和熱情;也不應(yīng)該讓學(xué)生成為一個自我放逐、不負(fù)責(zé)任的人，對學(xué)習(xí)隨心隨性，得過且過，沒有責(zé)任沒有理想，而應(yīng)該讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂意義并自覺擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。

就教學(xué)的目的而言，發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)就是建構(gòu)人生意義的學(xué)習(xí)。大學(xué)學(xué)習(xí)不是簡單的求知，更不是完成一項(xiàng)無奈的任務(wù)、獲得所需的學(xué)分，大學(xué)學(xué)習(xí)是大學(xué)生活的一種存在方式，是尋找意義、建構(gòu)意義、發(fā)現(xiàn)意義的過程。從根本上講，教學(xué)的終極價(jià)值就是引導(dǎo)學(xué)生理解知識、理解他人、理解自我，從而不斷充盈自己的內(nèi)心世界，提升自己的生命意義[2]。郭元祥教授指出，學(xué)習(xí)是個體追尋與創(chuàng)造意義的過程。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，更是通過知識理解思考人生問題，不斷地追問與反思自我人生的意義[3]。前者指的是知識的心理意義，即學(xué)生把學(xué)習(xí)的新知識跟自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立起實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，把新知識納入到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，從而獲得了心理意義，掌握了知識的真諦和實(shí)質(zhì)。后者指的是知識的精神意義，它是指知識及其學(xué)習(xí)內(nèi)具的促進(jìn)人的智慧、精神和思想發(fā)展的力量，或者說“知識所具有的能夠?qū)θ说木裆詈鸵饬x世界給予關(guān)照、護(hù)持、滋養(yǎng)的本性。”[4]

總之，學(xué)習(xí)是生命的一種存在形式和成長過程，沒有學(xué)習(xí)的生命就會枯竭，沒有學(xué)習(xí)的成長就只有身體的“發(fā)育”和“增長”。學(xué)習(xí)并不只是追尋意義的手段和路徑，學(xué)習(xí)本身就是意義所在、價(jià)值所在、尊嚴(yán)所在，每個人都必須以敬畏之心和感恩之心面對學(xué)習(xí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)出意義，學(xué)出價(jià)值，學(xué)出尊嚴(yán)。

2.讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)、用腦學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)根本原因在于學(xué)生想得深、想得透，它是一種學(xué)生思維深度參與的通透式的學(xué)習(xí)。從心理學(xué)角度講，思維即思考。如果說感知覺反映的是事物和現(xiàn)象的外部聯(lián)系和特點(diǎn)，那么思維反映的則是事物和現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。從學(xué)生學(xué)習(xí)角度講，思考即對所學(xué)知識的加工、判斷、鑒賞、質(zhì)疑、建構(gòu)等。唯有思考，才能轉(zhuǎn)識成智，學(xué)習(xí)才會深刻發(fā)生。

從知識的類別而言，大學(xué)的深度學(xué)習(xí)指向?qū)W術(shù)性知識而非常識性知識。學(xué)術(shù)性知識是一種高深的知識，值得強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)術(shù)性所強(qiáng)調(diào)的高深學(xué)問重在對事物本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的深度揭示。就知識的功用而言，學(xué)術(shù)性知識是解釋力強(qiáng)的知識，它為我們提供了解釋、解讀、分析各種問題和現(xiàn)象的專業(yè)視角、眼光、框架和規(guī)則;學(xué)術(shù)性知識是預(yù)測力強(qiáng)的知識，能夠預(yù)測到單憑經(jīng)驗(yàn)所無法證明的事情，它為我們提供一雙智慧眼、千里眼，能夠看到常人看不到的未來;學(xué)術(shù)性知識是指導(dǎo)力強(qiáng)的知識，這種知識是對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉和升華，能有效地指導(dǎo)工作和實(shí)踐，科學(xué)的徹底的系統(tǒng)的知識具有燈塔的作用。大學(xué)是培養(yǎng)高級專業(yè)人才的學(xué)校，學(xué)術(shù)性知識是培養(yǎng)高級人才的根基。學(xué)術(shù)性知識構(gòu)成一個大學(xué)生基本的理論功底，大學(xué)學(xué)習(xí)必須聚焦學(xué)術(shù)性知識，這是大學(xué)學(xué)習(xí)之本。

就學(xué)生的認(rèn)識活動而言，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生深度思考和高階思維的過程。高階思維區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)和常識層面的思維，是一種批判性思維，批判性思維（審辯性思維）是就思維的方向和方法而言的。批判性思維的特性：第一，懷疑精神（質(zhì)疑意識）。“一切皆可批判”，對一切認(rèn)識活動和結(jié)果，包括自己的觀點(diǎn)，保持一種質(zhì)疑和開放的態(tài)度，不固執(zhí)，不迷信。既不輕易接受，也不盲目排斥，秉承客觀和理性的追求真理、服從真理的精神。第二，獨(dú)立精神。“一切基于獨(dú)立”，所有問題和命題都必須經(jīng)過認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)莫?dú)立思考和自主判斷，想明白想透徹，絕不盲從和依附;所有認(rèn)識和觀點(diǎn)都經(jīng)過自己的深思熟慮，有理有據(jù)，不輕易接受結(jié)論和灌輸。批判性思維是一個人學(xué)術(shù)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平的核心構(gòu)成。

就學(xué)科性質(zhì)和思維類型而言，深度學(xué)習(xí)是體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的一種思維活動。學(xué)科思維是探尋思考、解決和評價(jià)學(xué)科問題的有效方法的思維方式，它植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中，是學(xué)科的靈魂。在一般層面，思維主要指抽象概括與邏輯分析的一種認(rèn)知過程、方法或能力，是學(xué)生接受知識、發(fā)現(xiàn)知識或建構(gòu)知識的基本前提;學(xué)科認(rèn)識活動的核心是學(xué)科思維，表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式，它使學(xué)生像學(xué)科專家一樣深入思考問題：像數(shù)學(xué)家一樣思考數(shù)學(xué)，像科學(xué)家一樣思考科學(xué)，像歷史學(xué)家一樣思考?xì)v史。總之，深度學(xué)習(xí)既是學(xué)生思維深度參與的過程又是學(xué)生學(xué)習(xí)思維特別是學(xué)科思維形成的過程。

“學(xué)而不思則罔”。學(xué)習(xí)是課堂的應(yīng)有之義，思維則是學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。沒有思維的學(xué)習(xí)就只剩下學(xué)習(xí)的“形式”和“外殼”了。唯有讓學(xué)生在解釋和理解、質(zhì)疑和批判、推理和論證中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)才能深刻發(fā)生。

3.讓每個學(xué)生有結(jié)構(gòu)地完整學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是一個過程、一個系統(tǒng)，完整性是學(xué)習(xí)的內(nèi)在特性，只有完整學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)的最大效益，產(chǎn)生最好的效果。

從學(xué)習(xí)對象角度講，完整的學(xué)習(xí)是一種“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。日本教育家佐藤學(xué)教授將學(xué)習(xí)界定為一種“對話性實(shí)踐”，即學(xué)習(xí)者與客觀世界的對話、學(xué)習(xí)者與他人的對話、學(xué)習(xí)者與自身的對話，學(xué)習(xí)就是一種“構(gòu)筑世界”“構(gòu)筑伙伴”“構(gòu)筑自身”的實(shí)踐。學(xué)校應(yīng)成為“學(xué)習(xí)共同體”，在教室中要實(shí)現(xiàn)“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。即讓與物與教材對話、與學(xué)生與教師對話、與自我與自身對話的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的中心[5]。與物與教材對話是一種認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，通過這種實(shí)踐獲得知識與文化的傳承，同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識的個人化和個性化理解，吸收知識的價(jià)值和意義，提升人的精神、豐富人的內(nèi)涵。與學(xué)生與教師對話是一種交往性、社會性實(shí)踐，通過這種實(shí)踐構(gòu)筑師生關(guān)系、生生關(guān)系、朋友關(guān)系，師生關(guān)系、生生關(guān)系、朋友關(guān)系既是學(xué)習(xí)關(guān)系，又是伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)人的社會化。 與自我與自身對話是一種倫理性、存在性實(shí)踐，它是一種以自身為對象的特殊實(shí)踐，是一種“人性自我建構(gòu)的實(shí)踐活動”。在自我建構(gòu)的實(shí)踐活動中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)活動的主體又是客體，通過主客體的相互作用不斷改造自己、發(fā)展自己、完善自己、超越自己，從而使自己真正成為一個學(xué)習(xí)、生活、發(fā)展的主人。總之，學(xué)習(xí)者與客觀世界的對話（“構(gòu)筑世界”）、學(xué)習(xí)者與他人的對話（“構(gòu)筑伙伴”）、學(xué)習(xí)者與自身的對話（“構(gòu)筑自身”），三者構(gòu)成了學(xué)生完整的學(xué)習(xí)。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容角度講，完整的學(xué)習(xí)是有結(jié)構(gòu)的整體性學(xué)習(xí)。通過“聯(lián)系、組織、整合”，實(shí)現(xiàn)知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，并使知識真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)聯(lián)系和整合的目的是防止知識和能力的碎片化，“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系”。知識的存在和發(fā)展是在聯(lián)系中進(jìn)行的，孤立的知識不僅沒有活力，甚至也不能存活。知識只有在聯(lián)系中才能生長，“聯(lián)系”是土壤、空氣、水分。知識的聯(lián)系還會產(chǎn)生新的知識意義，這也就是整體功能大于局部之和的道理。從學(xué)生的角度講，聯(lián)系是一種能力，它意味著學(xué)生能看出知識的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，即在不同知識之間看出相同點(diǎn)和在相同知識之間看出不同點(diǎn);能看出知識的各種聯(lián)系，特別是能從似乎沒有關(guān)聯(lián)的知識之間看出彼此的內(nèi)在聯(lián)系。碎片化的知識、孤立的知識點(diǎn)是沒有價(jià)值的。教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)定位為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，也就是這個道理，不經(jīng)過學(xué)生組織的知識，沒有納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識，都不能被學(xué)生真正地理解和吸收。

從學(xué)習(xí)過程角度講，儒家認(rèn)為完整的學(xué)習(xí)過程包括博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行五個環(huán)節(jié)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為完整的認(rèn)知過程包括認(rèn)知（信息）輸入、認(rèn)知（信息）加工、認(rèn)知（信息）輸出三個環(huán)節(jié)。對應(yīng)地，完整的學(xué)習(xí)過程也可相應(yīng)劃分為閱讀、思考、表達(dá)三個環(huán)節(jié)。不同學(xué)科，閱讀、思考、表達(dá)的內(nèi)容和特點(diǎn)有所不同，但所有學(xué)科的學(xué)習(xí)過程卻都要經(jīng)歷閱讀、思考、表達(dá)三個基本環(huán)節(jié)或程序，唯其如此，才能把所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。就像我們?nèi)梭w的飲食一樣，一定要經(jīng)過咀嚼、吞咽、消化、吸收這幾個環(huán)節(jié)和程序，才會轉(zhuǎn)化為我們?nèi)梭w的營養(yǎng)素。 教學(xué)論則強(qiáng)調(diào)完整的學(xué)習(xí)是學(xué)生從不知到知、從知之淺到知之深、從不會到會、從不能到能的認(rèn)識過程;從感性認(rèn)識（實(shí)踐）到理性認(rèn)識（ 理論）的認(rèn)識過程;從情境、問題、假設(shè)、推理（實(shí)驗(yàn)）、驗(yàn)證的解決問題的過程。課堂真實(shí)的學(xué)習(xí)一定要讓學(xué)生經(jīng)歷從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從猜測到驗(yàn)證的過程，以及從片面到全面、從淺到深、從易到難的過程。

三、“課堂革命”中“金課”建設(shè)的多重維度

“金課”是針對“水課”而言的，“水課”就是學(xué)生不學(xué)習(xí)、假學(xué)習(xí)、淺學(xué)習(xí)的課， 相對而言，“金課”就是學(xué)生在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)、深學(xué)習(xí)的課。“金課”建設(shè)可以從以下幾個維度推進(jìn)。

1.“課程”維度的“金課”建設(shè)

大學(xué)教學(xué)是以“課程”為教學(xué)單位的，課程建設(shè)是打造“金課”的物質(zhì)基礎(chǔ)。基于“金課”的課程建設(shè)，可以實(shí)施的舉措是：首先，提煉各門課程的學(xué)科核心素養(yǎng)元素。為什么而教、為什么而學(xué)，這是“金課”建設(shè)的首要問題。愛因斯坦曾說過：“教育無非是將一切已學(xué)過的東西都遺忘后所剩下來的東西。”所剩下來的東西就是一門課程教學(xué)之后留在學(xué)生身上、影響或伴隨學(xué)生一生的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀，也即該門課程的學(xué)科核心素養(yǎng)。基于此，要求每位老師準(zhǔn)確提煉所教課程的學(xué)科核心素養(yǎng)，明白通過本門課程的教學(xué)究竟要給學(xué)生留下哪些有價(jià)值的東西。當(dāng)前正在進(jìn)行的專業(yè)認(rèn)證工作，也要求列舉各門課程對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的貢獻(xiàn)點(diǎn)。這是教師對自己所教課程的學(xué)科本質(zhì)和獨(dú)特育人價(jià)值的重新認(rèn)識和定位。這種安排會增強(qiáng)教師教學(xué)的自信心和學(xué)生學(xué)習(xí)的方向感。這也是立德樹人工作在各門課程教學(xué)中落實(shí)的關(guān)鍵一環(huán)。其次，精簡各門課程的教學(xué)內(nèi)容。圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)對所教課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精選，實(shí)現(xiàn)少而精的要求。多而雜的內(nèi)容體系一方面導(dǎo)致教師滿堂灌，另一方面導(dǎo)致學(xué)生死記硬背。唯有少而精，才有可能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度的通透式的學(xué)習(xí)，并把所學(xué)知識升華為學(xué)科核心素養(yǎng)。內(nèi)容是為目標(biāo)服務(wù)的，學(xué)科知識是為學(xué)科核心素養(yǎng)服務(wù)的。知識本身不是目的，學(xué)科知識的選擇和教學(xué)都是為了形成和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)服務(wù)的，刪除無助于學(xué)科核心素養(yǎng)形成的內(nèi)容，確保學(xué)科知識的基礎(chǔ)性、時(shí)代性和專業(yè)性，這是“金課”建設(shè)的必要前提。

2.“課堂”維度的“金課”建設(shè)

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主渠道和主路徑，是“金課”建設(shè)的主戰(zhàn)場。針對課堂改革提出的任務(wù)是從“講授中心課堂”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心課堂”，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線、為核心、為主體構(gòu)建大學(xué)新課堂，把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)和樂學(xué)習(xí)[6]，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂真實(shí)、深刻、完整地發(fā)生。重點(diǎn)從以下三個方面著力：第一是自主閱讀。大學(xué)生有了一定的閱讀基礎(chǔ)和能力，教材的很多內(nèi)容完全可以自己讀懂。學(xué)生能夠自己讀懂的，教師不講。另一方面，教師也要從方法、策略、技巧等方面對學(xué)生的閱讀進(jìn)行必要的指導(dǎo)和訓(xùn)練，特別是在課程剛開始的時(shí)候。從閱讀的要求而言，要引導(dǎo)學(xué)生讀出教材內(nèi)容的本義、挖掘教材的深意、發(fā)現(xiàn)教材的不足、質(zhì)疑教材的觀點(diǎn)，逐步達(dá)到深閱讀。從閱讀的過程角度說，要從教師的導(dǎo)讀逐步過渡到學(xué)生的自讀。學(xué)生的自閱讀和深閱讀是構(gòu)建“學(xué)習(xí)中心課堂”的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。沒有建立在學(xué)生閱讀基礎(chǔ)上的課堂只能依靠教師的講授了。一旦學(xué)生具備了閱讀能力并形成了閱讀習(xí)慣，學(xué)生慢慢就會把閱讀前置，在課前就完成，并且不只限于教材，而是會拓展到相關(guān)的文獻(xiàn)，這樣就會使課堂騰出更多思考特別是討論的時(shí)間。第二是深度思考。思考是讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生的根本，沒有思考的學(xué)習(xí)只能是淺學(xué)習(xí)或是形式上的學(xué)習(xí)。閱讀過程也伴隨著思考，但是，深度思考卻是圍繞著“核心問題”進(jìn)行的。對此，要求老師每單元每節(jié)課都要圍繞教材的內(nèi)容主題設(shè)置一個“核心問題”，這樣的“核心問題”。其一要起到對所學(xué)知識的聚焦和組織的作用。知識內(nèi)容成為回答和解決“核心問題”的依據(jù)和佐證。這是激活知識的有效手段。其二要起到對學(xué)生思維進(jìn)行有效訓(xùn)練的作用。問題是思考的導(dǎo)火線，“核心問題”要特別具有學(xué)科性，會啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用學(xué)科的語言、概念、方法、思路進(jìn)行思維，掌握學(xué)科思維，發(fā)展學(xué)科思考力和批判力。第三是交流表達(dá)。學(xué)生經(jīng)過閱讀思考之后，多多少少都會形成和產(chǎn)生自己的一些觀點(diǎn)和想法，因此就會有了交流表達(dá)的欲望。只有通過交流表達(dá)，特別是討論和辯論，認(rèn)識和思維才能變得更加清晰，所謂真理越辯越明。所以，交流表達(dá)和討論辯論要成為課堂教學(xué)的常態(tài)，每節(jié)課都要留足時(shí)間跟學(xué)生互動，給學(xué)生表達(dá)表現(xiàn)的機(jī)會和平臺，這樣不但會提升學(xué)生的表達(dá)力，還會有效刺激學(xué)生的閱讀和思考，從而形成三者的良性循環(huán)。閱讀、思考、表達(dá)是學(xué)習(xí)中心課堂的三個根本要素和核心環(huán)節(jié)，課堂從以教師講授為主讓位于學(xué)生閱讀、思考、表達(dá)為主，教師的角色也相應(yīng)地由學(xué)科知識的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生閱讀的指導(dǎo)者、思考的激勵者和表達(dá)的組織者。

3.“課外”維度的“金課”建設(shè)

大學(xué)區(qū)別于中小學(xué)的重要一點(diǎn)就在于“自由”，即可支配較多的自由時(shí)間，這個時(shí)間屬于“課外”。我們所期待的學(xué)生真實(shí)、深刻、完整的學(xué)習(xí)不僅要發(fā)生在課內(nèi)，也要發(fā)生在課外。基于此，筆者所在的學(xué)院就積極倡導(dǎo)和實(shí)施“讀思達(dá)三百行動計(jì)劃”，即大學(xué)四年閱讀100本書、思考100個問題、寫作100篇文章。閱讀的100本書包括學(xué)院老師為本專業(yè)學(xué)生推薦的50本和學(xué)生自由選擇的50本，這是需要認(rèn)真閱讀且需要寫讀后感和評論的。同時(shí)，學(xué)院每個月組織學(xué)生開展一次讀書交流會，分享彼此的讀書心得和體會，并邀請教師進(jìn)行解讀和點(diǎn)評。一個人的閱讀史就是其精神發(fā)育史，大學(xué)四年的成長取決于學(xué)生的閱讀量，而最為重要的是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣和情趣。大學(xué)生是理性思維發(fā)展的成熟期，要求學(xué)生思考100個問題同樣不是目的，而是為了形成思考特別是理性思維的習(xí)慣。問題可以來自課外閱讀、課內(nèi)學(xué)習(xí)，也可以來自自身的興趣愛好和生活經(jīng)驗(yàn)。問題既可以是學(xué)術(shù)性、專業(yè)性的，也可以是生活性、社會性的。學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是前提，學(xué)會分析、推理、論證問題是關(guān)鍵;養(yǎng)成基于事實(shí)、基于邏輯的思維方式和質(zhì)疑、批判的思維精神是核心，鼓勵學(xué)生把課堂內(nèi)的問題帶到課外和生活中來，同時(shí)把課外的問題帶到課堂上，從而打通課內(nèi)和課外，使思考在持續(xù)的互動中不斷深化。寫作100篇文章顯然是為了訓(xùn)練學(xué)生的書面表達(dá)能力，這里的文章既不限文體也不限字?jǐn)?shù)，關(guān)鍵是能夠把要說的事情說明白。作為整體推進(jìn)的“讀思達(dá)”，鼓勵學(xué)生把寫作表達(dá)建立在閱讀和思考的基礎(chǔ)上，以自己讀過的書和思考過的問題為主題進(jìn)行寫作。寫作不僅是文字能力的鍛煉，也是思想的提煉和磨練，通過寫作學(xué)會清晰、準(zhǔn)確乃至有個性地表達(dá)自己的思想觀點(diǎn)和認(rèn)識情感。不得不承認(rèn)，當(dāng)前大學(xué)生的整體寫作水平堪憂：從內(nèi)容角度講，寫不出有思想的東西（提不出自己的觀點(diǎn)，或是對別人觀點(diǎn)獨(dú)特的見解或解讀）;從形式角度講，寫不出有邏輯的結(jié)構(gòu)清晰的論文;從文字角度講，普遍存在文字不順、語句不通甚至錯別字現(xiàn)象;從選題角度講，缺乏問題意識，提不出有價(jià)值和有趣的問題。筆頭是訓(xùn)練出來的，思想是積累出來的，沒有寫作的習(xí)慣，表達(dá)能力便無從發(fā)展。為此，希望通過這個行動計(jì)劃，立足于培養(yǎng)終生的閱讀者、理性的思考者和負(fù)責(zé)任的表達(dá)者，使學(xué)習(xí)真實(shí)、深刻、完整地發(fā)生在學(xué)生的一生之中。

4.“實(shí)踐”維度的“金課”建設(shè)

實(shí)踐課如何讓學(xué)習(xí)真實(shí)、深刻、完整地發(fā)生？答案是項(xiàng)目學(xué)習(xí)。各專業(yè)可以結(jié)合自己專業(yè)的特點(diǎn)精心編制若干個項(xiàng)目供學(xué)生選擇，學(xué)生也可以自己選擇喜歡的項(xiàng)目，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成。項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種任務(wù)導(dǎo)向的實(shí)踐學(xué)習(xí)，通過一系列任務(wù)的完成和問題的解決，最終達(dá)成項(xiàng)目目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。正如完整的理論學(xué)習(xí)要經(jīng)歷閱讀、思考、表達(dá)三個環(huán)節(jié)一樣，完整的項(xiàng)目學(xué)習(xí)也要經(jīng)歷方案設(shè)計(jì)、動手實(shí)踐、作品展示三個環(huán)節(jié)，方案設(shè)計(jì)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的前奏：第一，明確要解決的問題是什么？要完成的任務(wù)是什么？第二，清楚解決問題的路徑和思路是什么？完成任務(wù)的條件和過程是什么？值得強(qiáng)調(diào)的是，項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的問題和任務(wù)是真實(shí)情境中實(shí)戰(zhàn)性很強(qiáng)的問題和任務(wù)，不同于書本上認(rèn)識性的習(xí)題和作業(yè)。方案設(shè)計(jì)的核心是對學(xué)生設(shè)計(jì)思維的訓(xùn)練。動手實(shí)踐是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的核心：第一，項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要動腦，更需要動手;需要理論，更需要實(shí)踐。確切地說，它是一個把動腦轉(zhuǎn)化為動手、理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的一個過程。第二，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是個探究的過程，問題的解決和任務(wù)的完成是一個持續(xù)不斷的探究過程，這個過程會充滿困惑、疑難、挑戰(zhàn)、失敗，它不但需要個人的恒心毅力，還需要團(tuán)隊(duì)的積極配合。一般而言，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行的。作品展示是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)：第一，項(xiàng)目學(xué)習(xí)與知識學(xué)習(xí)不同的是，其結(jié)果是個有形的“作品”，可以看得見摸得著。所謂任務(wù)完成和問題解決的最終結(jié)果就體現(xiàn)在這個“作品”上，這個“作品”也是學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和勞動的智慧結(jié)晶。第二，通過“作品”展示既起到交流分享的作用，又起到反饋糾正和不斷完善的作用。“作品”展示會對項(xiàng)目學(xué)習(xí)起到積極的強(qiáng)化作用。同學(xué)們都特別期待展示會的召開。學(xué)院還會邀請相關(guān)專業(yè)的行家參加展示會。項(xiàng)目學(xué)習(xí)具有一種神奇的魅力，學(xué)生一旦沉浸其中，就會夜以繼日，樂此不疲，達(dá)到一種真學(xué)習(xí)的境界。

5.“考評”維度的“金課”建設(shè)

學(xué)業(yè)考試評價(jià)體系的重建是“金課”建設(shè)的重要保障。考評是教學(xué)活動的指揮棒，只有建立起以真實(shí)、深刻、完整學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的考評新體系，“金課”建設(shè)才能得以順利推進(jìn)。第一，注重過程性評價(jià)，把學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度和課堂行為納入考核對象，在期末成績總評中占有一定的比例。對于在課堂上一直表現(xiàn)不好的同學(xué)，要求輔導(dǎo)員重點(diǎn)關(guān)注并幫助改正。同時(shí)建立輔導(dǎo)員和任課教師的會審制度，讓雙方互相了解學(xué)生的表現(xiàn)，并形成教育的合力。第二，大力推進(jìn)表現(xiàn)性評價(jià)，每個教師根據(jù)學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)至少布置一個表現(xiàn)性作業(yè)，理論課側(cè)重小論文寫作，實(shí)踐課側(cè)重技能操作，其成績作為期末總成績的重要組成部分。第三，期末考試命題要在體現(xiàn)基礎(chǔ)性和核心性的同時(shí)，著重考查學(xué)生獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)學(xué)科知識分析問題和解決問題的能力。具體而言，要從關(guān)注碎片化、固定化的學(xué)科知識的掌握，到關(guān)注復(fù)雜、不確定性的學(xué)科問題的解決;從關(guān)注對書本知識的理解、記憶、復(fù)制，到關(guān)注個人對所學(xué)學(xué)科知識的見解、看法、判斷;從關(guān)注學(xué)什么，到關(guān)注如何學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)。這樣的考評體系會引導(dǎo)教師和學(xué)生進(jìn)入到學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的內(nèi)核、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上來，從而有力地推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)、深刻、完整的發(fā)生。

總之，“金課”建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，要進(jìn)行全面的設(shè)計(jì)和推進(jìn)，其中要特別聚焦“讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)、思考、全面發(fā)生”這個命題上，在“課堂革命”中確保“金課”建設(shè)的正確方向。

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[責(zé)任編輯：周曉燕]