英語教學中課語整合學習教學探索

關鍵詞：課語整合式學習? 金字塔式課案規(guī)劃? LCT分析框架

一、課語整合式學習

課語整合式學習源于加拿大沉浸式教育的CBI（Content-based Instruction）。課語整合式學習，是指在地理、生物等非語言類課程中，用非母語作為教學課堂用語進行教學[1]，兼顧課目內(nèi)容等知識技能的教學和非母語語言教學[2]，避免過度偏重課目內(nèi)容教學和語言教學[3]的一種教學方式。語言由表達內(nèi)容與方式構(gòu)成，二者不可分割，缺一不可[4]。課語整合式學習探尋課目內(nèi)容與語言的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，將課目教學中的語言教學潛能外顯化[5]，并轉(zhuǎn)化成可操作的、受歡迎的教學方式[6]。Ting et al.指出，運用非母語語言理解課目知識不僅提高學生的非母語語言水平，而且有助于學習者的認知發(fā)展[7]，因為蘊含在非母語語言中的新的思維視野將提高學習者的概念理解能力，開拓學習者的概念圖資源[8]。

二、課語整合式學習的理論基礎

斯諾將語言分為課目必需性語言和課目兼需性語言[5]?？埔翣栠M一步提出課語整合式學習的三個階段，即分析學習內(nèi)容性語言、添加學習過程性語言和應用語言[2]。Meyer的金字塔式課案規(guī)劃過程和Short的語言-內(nèi)容-任務（以下簡稱LCT）的分析框架，更加具體深入地討論教學實施，對課堂教學實踐具有極大的指導意義[9]。

1.金字塔式課案規(guī)劃過程

科伊爾提出4C課程框架，即課目內(nèi)容、認知、交流和文化[2]。Meyer提出的金字塔式（CLIL Pyramid）課案規(guī)劃過程，主要包含了主題選擇、媒介開發(fā)、任務設計和作業(yè)選編等4個環(huán)節(jié)，旨在建構(gòu)高質(zhì)量的教學資源[9]。黃雪萍認為，這是一套具體的、系統(tǒng)的、經(jīng)得住實踐檢驗的教學設計和課程實施的參考工具，并為構(gòu)建融合內(nèi)容、交際、認知與文化為一體的課程設計提供了切實可行的策略[10]。筆者認為，金字塔課案規(guī)劃雖然提供了條理清晰的教學流程，但對各階段具體教學內(nèi)容較少提及，極大程度地限制其在教學實踐中的指導作用。

2.LCT分析框架

肖特的LCT分析框架圖指出：語言環(huán)指詞法、句法和語言使用等方面的教學;課目內(nèi)容環(huán)指教師傳遞給學生的課目知識;任務環(huán)包括交給學生完成任務的程序及預先準備、資料查找等學習策略。語言環(huán)與課目內(nèi)容環(huán)交叉部分是學科語言，即與學科有關的詞匯、語言表達等;在內(nèi)容環(huán)與任務環(huán)交叉部分，主要培養(yǎng)學生思維能力，幫助學生理解該知識在該領域中的運用;語言環(huán)與任務環(huán)重疊部分是幫助學生完成任務的語言。三個環(huán)重疊的中心區(qū)稱之為交互區(qū)，集語言、學科內(nèi)容和任務三個方面為一體。從肖特提出的語言-內(nèi)容-任務（Language-Content-Task，簡稱LCT）表達順序上看，首先是語言教學，然后是內(nèi)容學習，最后是任務完成。

LCT分析框架突出交融性，環(huán)與環(huán)之間交疊的部分，正是不斷融合的契機，符合課堂教學的實際情況。LCT分析框架中的教學順序為語言、內(nèi)容、任務;而在“科伊爾3A工具”[2]中，他明確提出三個階段，分別是：確立課目，分析學習內(nèi)容性語言;添加學習過程性語言，豐富體驗;應用語言，確保認知和文化意識的發(fā)展。

3.二者之間的區(qū)別和聯(lián)系

LCT分析框架用圖形全方位地展示一次完整的課堂教學在語言、內(nèi)容和任務之間的聯(lián)系，但缺乏完整的課堂教學操作流程，即如何通過具體的教學過程來幫助學生運用知識和語言完成工作任務，以達成教學目標;而金字塔課案規(guī)劃提供清晰的教學操作流程，但各階段具體教學內(nèi)容須充實并完善。筆者嘗試將二者融合，取長補短，提出“課語整合式課程”。

三、課語整合式課程的實施

課語整合式學習法不具有唯一性，既可用于單獨課目的有效教學實踐，也可以應用到課語整合式學習情境[2]。課語整合式學習的包容性提倡教學實踐工作者充分考慮具體的校情和學情等因素，適當修改和調(diào)整，探索出適合本校乃至本班的課語整合式教學方法。鑒于此，筆者結(jié)合已有理論和實踐，既從宏觀上展示一門課程開發(fā)設計流程，又從微觀上展示一堂課的具體實施，以期對課語整合式學習的具體實施提出一些參考和建議。

1.課程目標明確化

課程目標的制定極為重要，既要遵照國家層面的要求，又要因地制宜，與實際情況相結(jié)合。首先，認真研究并準確理解教育綱領性文件，尤其是本階段（如小學、初中、高中等階段）對應的人才培養(yǎng)目標。結(jié)合當?shù)氐胤綄用娴慕逃V領性文件，確定該課目的人才培養(yǎng)方向和目標。其次，分析學生的目標需求和學習需求。目標需求是指學習者理應達到，以便能在目標情境中靈活自如地進行交流活動的狀態(tài)和水平;而學習需求則指學習者為實現(xiàn)目標需求所需學習的語言知識和技能[1]。目標需求是一種理想狀態(tài)，而學習需求是學生現(xiàn)狀，學習需求與目標需求之間的差距為課程目標的確立提供了參考依據(jù)。

2.教學資源立體化

課程組教師集體討論，分解課程目標，選取該科目最為重要的核心概念及運用等作為主題模塊。借助信息化技術(shù)和手段，整合已有教學資源，盡可能為學生提供多模態(tài)的、多渠道的、立體的教學資源庫。圍繞課目內(nèi)容中的基本概念，提供不同文本的、體裁的教學資源，開拓學生視野，提高學生認知和思維水平。

3.教學流程具體化

教師明確該課程的整體教學目標和各教學主題內(nèi)容順序及在整門課程中的作用，進一步深入了解該主題內(nèi)容的教學目標，思考為學生提供哪些教學資源，組織哪些教學活動，推動學生把課目內(nèi)容、語言知識和任務融為一體。筆者結(jié)合教學實踐，提出“課語整合式課程實施過程”（見圖1）。

如圖所示，過程圖里數(shù)字編號代表其在教學流程中的順序，即課目知識—學科語言—語言知識、語言技能—促進內(nèi)容可理解性任務—程序知識—幫助任務完成的語言—交互區(qū)（學生的知識、語言和任務融為一體，完成任務）。課語整合式課程實施過程圖有以下四點優(yōu)勢：第一，教學流程符合認知發(fā)展規(guī)律，由易到難，降低學生認知負荷。學生掌握課目知識后，就更容易掌握學科語言;掌握學科語言后，就能夠選擇性地學習并吸收教學資源中的語言知識和語言技能。第二，教學順序從輸入到輸出。課目內(nèi)容和語言是輸入材料的兩大養(yǎng)料，供學習者理解、消化和汲取，為完成輸出任務做好知識和語言儲備。第三，兩環(huán)之間的重疊區(qū)域需要學習者內(nèi)化成自己的知識，將其獨立成一個步驟，有利于展示思維過程，增強學生內(nèi)化材料的自覺性，更可以作為師生分解任務的依據(jù)。隨著學生對任務熟練程度的增加，各步驟間銜接更加緊密，流程更加通暢，界限更加弱化，直至形成無意識的任務輸出。第四，提供評價依據(jù)。該框架圖不僅為學生自學提供參考，讓學生明白如何一步一步去完成輸出任務;更為學生自評、同伴評價、教師評價提供評價要素，優(yōu)化或完善輸出任務提供有力依據(jù)。

4.教學任務豐富化

黃甫全、李靈麗指出，任務設計須滿足兩方面要求：其一，觸發(fā)高級思維能力;其二，實現(xiàn)不同形式（如小組活動、同桌互動）的互動交流[12]。

（1）明確任務設計要素

根據(jù)目標需求，教師須明確真實生活或工作中的典型任務，即任務必須包含課目內(nèi)容、真實語境和所學語言三大要素。值得一提的是，教師在設計教學任務時，就應當在教案設計中標明任務考核點（包括課目知識、語言、結(jié)構(gòu)或程序性知識等）和評價標準，以盡可能保證任務的有效性和任務評估的準確性和全面性。

（2）拆分或組合任務

在實際教學中，為了減小學生認知負荷，教師將一個綜合性的任務根據(jù)橫向所需能力點（如課目內(nèi)容、語言和程序性知識等）或縱向工作流程分解成若干個子任務。若學生完成該任務的認知負荷大，就可以分解成多個子任務，避免學生產(chǎn)生畏難情緒，對完成任務沒有信心;若學生完成該任務的認知負荷小，可分解成一兩個子任務或者無需分解，避免學生感覺任務毫無挑戰(zhàn)性。反之，在引導學生復習鞏固時，教師也可以將原來拆分開的子任務組合成一個相對復雜的任務，幫助學生理清內(nèi)容、任務之間的內(nèi)在聯(lián)系，為分步學得的內(nèi)容、語言、任務提供綜合運用的語境。

（3）建立“分階任務體系”

在設置任務時，我們可以充分發(fā)揮教師腳手架的作用，尊重學生的個體化差異，打造“分階任務體系”。學生完成特定任務，首先需要回答該任務提綱或步驟。若分解任務正確，學生按此思路完成任務后，再獲得一個升級的遷移性任務，促成學生對考核點的擴展性運用;若分解任務不正確，系統(tǒng)給予正確提示，學生根據(jù)提示完成任務后，再通過完成復習性任務來強化學生的理解和運用能力。

5.教學評估系統(tǒng)化

課語整合式學習需要一種整合的評估方式，即兼顧語言和課目內(nèi)容學習的評估[13]。教學評估方式并非單一的某種具體評價方式，而是一個復雜的、多樣的、綜合的評價體系，既有形成性評價與總結(jié)性評價，又有動態(tài)評價與靜態(tài)評價，還有學生自評、同伴他評及教師點評。教師在選取評估方式時應注意以下原則：第一，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標選取適切的評估方式，不能照搬雙維矩陣評估表中評估工具。雙維矩陣評估表為教師選取評估方式提供一種選擇，教師無須選取表中涉及的所有評估方式和評估工具。第二，教師可以結(jié)合“課語整合式學習教學流程框架圖”中各環(huán)節(jié)教學內(nèi)容和教學目標，充分利用教學流程圖對教學評估的指導作用，明確該教學任務設置依據(jù)和教學目標，針對各環(huán)節(jié)選取相應的評估方式和評估工具。例如，以課目內(nèi)容為例，按內(nèi)容、語言和任務可以細分為考核課目知識、學科專業(yè)語言、促進內(nèi)容可理解性任務，分別設置圖表展示課目知識之間聯(lián)系、匹配核心概念的本族語與目的語、運用專業(yè)知識分析實際任務解決方案等。第三，教學評估的綜合程度不同，既可以針對流程中單一環(huán)節(jié)設置教學任務（例如通過匹配核心概念的本族語與目的語考核學生對學科專業(yè)語言的掌握），也可以針對整節(jié)課教學內(nèi)容設置教學任務進行考核。因此，從某種程度來說，教師設計的教學任務是教學評估的主要載體，教學評估為教學內(nèi)容和教學任務提供反饋性意見，為教師修改或調(diào)整教學內(nèi)容和教學任務提供依據(jù)。

課語整合式課程實施過程既從教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學任務和教學評價五個宏觀方面確保一門新課程開發(fā)和實施，又從微觀上提出可操作的教學流程，以期優(yōu)化教學實踐，做到學用一體。

參考文獻

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[13] Serragiotto G.Assessment and Evaluation in CLIL[A].In Marsh D & Wolff D（eds.）.Diverse Contexts-Converging Goals： CLIL in Europe[C].Frankfurt：Peter Lang，2007.

[作者：徐亞玲（1984-），女，重慶人，重慶青年職業(yè)技術(shù)學院副教授，碩士。]

【責任編輯? 王? 穎】