作業設置，請以“生”為本

陳曉妹

作業是閱讀教學完整體系中的重要一環，不僅可以鞏固學生的認知、鍛煉學生的能力，更重要的是可以成為教師教學的憑借與支撐。但在實踐中，很多教師在作業上只能依托現成的輔導性資料，而不能從學生的興趣特點、認知需要等因素出發，違背了生本作業的原則，使得作業漸行漸遠。

一、課前作業：在預習中歷練學生自主學習能力

1.鼓勵學生自主質疑

不同的學生他們關注文本內容的維度、層面也不盡相同。如在教學《我和祖父的園子》時，學生提出了很多的問題，教師在整合之后發現，很多學生對作者的選材產生疑惑：作者前后寫了9件事，有的一筆帶過，有的簡單略寫，為什么要將“鏟地”這件事情寫得最具體？

正是這一集體性困惑，讓教師將教學重心進行了重新設置，著重引領學生體悟了作者選材材料、詳略設置的思考，有效地對話了作者，解決了學生內在的困惑。

2.引領學生收集整合

為了更好地讓學生全面、深入地解讀文本，作者經常會布置學生進行資料的收集，但在操作中，我們發現學生的資料收集很多時候都流于了形式，光搜集，不閱讀；光閱讀，不整合，這種資料收集的價值其實并不大。因此，我們應該提出明確的要求，引領學生在收集后進行細心地閱讀、整合，從而真正地吸收信息，為滲入教材文本奠定基礎。

在教學《宋慶齡故居的樟樹》一課時，教師要求學生在課前收集了宋慶齡生平資料，并且讓學生在悉心閱讀中尋找宋慶齡優秀品質中哪些與課文中描寫的樟樹非常相似。這樣的問題為學生資料收集與整合指明了方向，學生學會根據自身的學習需要合理而有選擇地收集資料，并努力將資料的收集與教材中的課文有機整合在一起，讓資料的收集發揮出其應有的效益。

二、課中作業：在言語運用中歷練語用實踐能力

1.指向課文內容概括

第一課時的初讀文本，是訓練學生概括性能力的重要平臺。但在傳統教學中，很多教師在學生初讀課文之后，就粗暴地要求學生概括課文，沒有要求的提示，沒有方法的指導，學生的概括也只能停留在原有層面，雖然歷練較多，但能力的發展效益卻不明顯。

教師在教學《埃及的金字塔》時，設置了這樣的練習作業： 。這就是埃及的金字塔。雖然作業的形式并不新奇，但一句“這就是埃及的金字塔”卻為學生營造了真實可感的運用情境，學生隨著“這”字，將思緒伸向文本整體，學生不僅需要整體性地把握文本，更要將其放置在這一語言情境中，在明確要求的基礎上對學生的概括訓練又提出了全新的挑戰。

2.解讀文本言語密碼

練習作業對于學生來說，終究是一種負擔和任務。如何改善作業這種壓迫式面孔呢？這就要求教師在作業的設置上嘗試改頭換面，將理性的訓練與學生的情感生趣融合在一起，從而提升作業練習的針對性和趣味性。

以教學《秦兵馬俑》為例，教師在課堂教學中為學生設置兩項作業：（1）游戲“一站到底”：自主閱讀課文第2自然段中，吸收兵馬俑坑的相關知識，并采取知識競賽的方式加以展示；（2）小組合作探究：作者運用了哪些說明方法？這些方法起到了怎樣的表達效果？

這兩項作業中第一項指向文本內容的體悟與吸收，通過游戲的方式展現，引領學生以愉悅的方式體驗了文本，獲取了知識，并傾吐了知識。在整個過程中，學生讀得趣味盎然，參與的過程中更是熱情高漲；而第二項則聚焦寫作表達層面，以理性的視角審視文本，從文本知識信息的關注層面轉向了對文本言語形式的品析鑒賞起到了較好的表達效果。

三、課后作業：在分層選擇中歷練拓展實踐能力

傳統教學中所認為的作業，其實更多層面就是課后作業。因此，教師要強化學生的認知效益，為學生設置開放、動態的作業形式，并探尋、開掘、創設便于學生實踐練習的平臺與環境。在這一過程中，教師要引導學生掙脫教材文本的禁錮，積極引導學生與自然相處、與生活擁抱、與社會對話，讓學生在廣闊的認知和實踐空間中，體悟生活、悅納語言、歷練能力、融入社會。

如在教學了《我和祖父的園子》之后，教師為學生設置以下的作業選項：1.抄錄課文中的優美詞句，誦讀積累；2.觀察一處景物，模仿課文第二自然段的寫法，展現這一處美景的特點；3.向同伴推薦閱讀《呼蘭河傳》，自己收集資料，并創作一段書本介紹；4.嘗試著給童年的蕭紅寫一封信，表達自己閱讀課文之后的感受。

在這些作業類型中，既有層次上的難易之分，又有空間范疇的不斷拓展；既有積累層面的摘抄，又有運用層面的創作表達，對于不同層次、類型的學生而言，都具有積極的促進作用。

總而言之，閱讀教學中的作業不能是教師一廂情愿地代表，也不應該僅僅凸顯教材特點，作業設置的最根本出發點應該在學生身上。只有基于學生原有的基礎和經驗，契合學生內在的認知需求，積極倡導“生本作業”，我們的作業練習才能走上正確的軌道。

（作者單位：江蘇省揚州市維揚實驗小學北區校）