產出導向法指導的大學英語寫作中“師生合作評價”解析

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一、前言

“產出導向法”是由文秋芳教授提出的一種應對學生任務的新方法(文秋芳2015)。它包含教學理念、教學假設和教學流程三部分，每一部分在外語教學過程中都起著至關重要的作用，其教學流程涵蓋了“驅動”、“促成”和“評價”三個過程。“評價”環節對學生自身和教師教學都有促進作用。本文就“評價”這一環節展開研究，探討其對大學生英語寫作指導作用。

二、師生合作評價概述

“師生合作評價”是一種新型評價形式(文秋芳2016)，旨在解決學生產出任務大而不能得到及時有效的反饋問題，本部分就師生合作評價的概念及特點、實施理念和實施步驟做了一個詳述。

(一)師生合作評價的概念及特點

“師生合作評價”簡稱TSCA，對單一評價方式如教師評價、同伴互評等方式的一種補充。其共包含三個評價環節，其環節形成了三個顯著特點。第一，教師在課前階段聚焦評價樣本并做出詳細評論。與其他評價方式相比，教師選擇的評價焦點不再是學生完成的產品質量最高或最低的樣本，而是在班級中最為典型、具有可教性的中等質量的學生成果。此類學生作品中涉及的問題具有典型性，同時也是多數學生所犯的普遍性的錯誤。第二，課內實施的評價過程分若干子任務，教師能及時的做出即時性評價，并且在學生自評、同學互評和師生合作評價中學生能學評結合。第三，完善課后學習任務。學生在課后又可以通過自評、自改或機器自動評分等輔助下，進一步優化學習任務從而強化學習目標。當教師抽查學生成果時，能及時的給學生做出補救性評價。

(二)師生合作評價的實施步驟

在整個活動的實施過程中，教師和學生分別承擔各自的任務，擔當著不同學習者的角色，都是旨在能夠合理有效的開展該活動。

1、課前階段

在寫作課之前，學生要完成產出任務，即根據教師給定的話題寫篇150個單詞左右的英語作文，并在規定的時限內上交任課教師。教師收到所有學生產出成果時，并按照典型性的原則從中找出典型樣本。文秋芳教授明確指出：典型樣本是指寫作質量可改，可評的中等質量產品(文秋芳2016)。每堂課的課時有限，但是學生在寫作上會出現諸如篇章邏輯、造詞不準、語法錯誤等一系列不同的問題，個別問題不是一蹴而就的，所以教師一定要選取出學生普遍、典型的主要問題。因此，寫作典型樣本的選擇，既要考慮成果的篇章內容，又要注重成果的語言形式，教師要從整體上全面把握。每堂課之前選取的典型樣本的數量應控制在3到5篇左右，教師在課前對所選出的典型樣本做出詳細評閱，并從中標記出重難點，從而合理規劃好課堂任務，便于其他的活動能在課上有序完成。

2、課內階段

師生合作評價的課內實施階段是評價過程中的重要環節。教師首先要給學生講清評價焦點。因此在聚焦問題時，教師在有限的課堂內不能面面俱到，所以要選擇性的抓輸出材料(學生成果)的主要問題。還要遵從學習是一個循序漸進的過程，每次聚焦的問題不能過多，要重點突出學生寫作中的不同方面的問題。

然后教師對評價提供專業引領，帶領學生對知識反復鞏固和運用。教師先將典型樣本發放給每位學生，學生根據老師對評價做出的要求，讓學生先獨立思考后在個人自評。接著，學生在按事先分配好的小組進行小組討論，全體同學積極參與小組活動課堂里，教師在整個過程中起著中介作用。最后，每組派選一個代表發表該組的最終意見，若發表的觀點若有歧義時，教師理應引導全班同學一起討論。在這個過程中，教師要鼓勵有不同見解的同學并隨時對同學的評價做出反饋，直到全體同學都能信服，最終達到寫作錯誤上的糾正和補救性的作用。

3、課后階段

課后階段的評價與傳統的自評、互評或機器測評的區別不大，但該環節對師生合作評價起著升華效果。該環節能督促學生自評與修正產出成果，或在機器的輔助下評測作文得分。這項任務是學生課后完成的，不過即使是在課后，教師同樣可以監測學生的課后任務完成情況。教師會要求學生將他們的最終版本的產出成果上傳到教師組建的微信群或QQ群里。這樣做不僅可以監督學生按時完成課后作業，同時也方便教師課下可以隨時隨機抽查學生作文的修改情況。

三、師生合作評價對學生寫作的影響

(一)個人自評，完善寫作能力

在師生合作評價的整個過程中，學生自評呈現在“師生合作評價”的不同實施步驟里。學生進行初次自評時能培養了個人自主學習能力，讓他們對知識產生渴求的欲望，從而激發學生獨立思考。學生在整個獨立思考的過程中具備了一定的問題意識，能夠自查典型樣本中的一些錯誤。

在課后的自評或同伴互評過程中學生個人可以轉變學習觀念。學生自己也可以主動地意識到自己產出成果中的某些問題，并通過自查自改的方式，逐漸將腦海中的固定搭配和基本語法等惰性知識運用到真正的寫作實踐，從而提高了自我的糾錯能力和可以掌握更多的語言項目(包括詞匯、語法等)。在整個自評的過程里，學生充分發揮其主觀能動性，并在最終的產出成果中感受“學用一體”的效果。

(二)小組互評，擴展寫作思維

寫作教學中會出現各種各樣的問題，但其中最大的問題莫過于學生寫作沒思路，這種現象會嚴重的影響寫作任務的正常進行。在小組活動中，全體學生要積極參與小組活動并發表個人獨到的觀點，一些性格比較內向的學生也能感受到小組各成員之間的熱情，也因此放下自己膽怯的心理，從而也能變被動為主動慢慢融入到小組討論的過程中。

小組互評時，積極參與課堂，開闊寫作思路。由于寫作話題的選擇比較豐富，某些話題對一些學生來說可能不是很了解或很興趣，因此當他們接到此類話題任務時可能會無從下手，或者是產生一些焦慮的情緒。當遇到這種情況時，就需要老師或同學及時地協助這些同學，并在寫作上提供一些寫作想法，小組互評正是一種有效解決學生焦慮或無寫作思路的的有效手段。在小組互評的過程中，不同的發言者可以有效地豐富同伴之間的寫作內容，為沒思路者提供一些現成的想法，從而激發其他學生的寫作靈感；當觀點比較新穎或持有不同意見時，同學之間可以相互交流相互借鑒優秀的寫作思路。小組互評，不僅讓自己的表達能力、聽說能力等綜合能力全面發展，還擴展了其他學生在今后的寫作思維，實現了“以評促學”的效果。

(三)師生共評，明確學習目標

師生合作評價，完善評講結合。授課教師在課前已經做了充分的準備工作，關于本堂課的重難點也對其進行過仔細的篩選。因此教師應在師生共評的過程里逐漸啟發學生發現寫作中的問題并解決問題，同時引領學生內化相關知識，明確具體的學習目標。一篇優秀的文章應從不同的角度著手去考慮，但學生更多的關注點在造詞和語法等語言項目的基礎知識上，對于整篇文章的篇章布局或思想內容上還尚有欠缺，因此仍需要教師用專業知識給學生傳授學生尚有不足的知識。另外，當學生遇到有差異的答案時，他們自己很難斷定哪個是標準答案，此時需要教師的協助，需要教師判定出哪些是值得肯定的答案并用確鑿的理由解釋給同學。

與其他評價機制相比，該評價方式能有針對性的解決大學生英語寫作中的問題，還通過小組活動、師生合作來提高全體學生課堂參與度。采用師生合作評價時，教師不敢在怠慢課堂，每堂課之前都確立明確的教學目標和課堂任務，因此要求教師要在課前做足充分的準備。在一堂課上，“師生合作評價”要歷經多次有意義的學習，易于學生反復鞏固所學的知識，從而達到掌握當堂知識的目的。

四、結語

師生合作評價也并非十全十美，執行起來也會遇到問題。第一，典型樣本的確立只是具有針對性和典型性，并不能聚焦到所有學生的寫作問題上，而由于課堂時間受限教師不能一一對其進行指導，因此如何平衡每個學生的學習需求是當前一大難題。第二，師生合作評價中的課后活動很難保證產出成果的質量，有些學生為了應付差事而從網上或其他地方抄襲。所以，為了解決當前執行中遇到的各類問題，我們要更努力，投入更多的時間和精力去探索。