課堂提問策略

馬鳳蓮

寧夏回族自治區(qū)吳忠回民中學(xué) 寧夏回族自治區(qū) 吳忠市 751100

一、從無“度”到有“節(jié)”

新課程一個基本的理念是學(xué)生“主動參與”，那么作為起主導(dǎo)作用的語文教師，該采用怎樣的提問啟發(fā)策略才能十分有效地引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生去“主動參與”呢?我們知道。語文教學(xué)是一項系統(tǒng)工程，教學(xué)中必須考慮它的性質(zhì)、目的、內(nèi)容、過程和教法。新課程語文教學(xué)目標(biāo)是三維目標(biāo)，新課程語文教學(xué)過程遵循的教學(xué)規(guī)律是語文認(rèn)識規(guī)律，新課程語文教學(xué)方法更靈活更多樣，新課程語文教師的主導(dǎo)作用更突出在對學(xué)生激發(fā)情感智慧、開拓視野、體驗社會角色的引領(lǐng)上。然而在課堂教學(xué)中，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，有些老師在提問時有些粗枝大葉，整堂課竟然問得天昏地暗，學(xué)生被問得啞口無言。我們做任何事情都有一個度，都有一個界限，超過了這個界限，學(xué)生總是被老師的問題牽制著，這樣的提問既阻塞了學(xué)生的思維之源，又限制了學(xué)生的想象力。平心而論，這樣的提問是無效的。無論提問什么問題，采取什么方法，有一點(diǎn)不能忽視，那就是要把握好度，問題不能提得太大，不是問題問得越多越好，而是提問慎之又慎，切不可一問到底，不著邊際，而是做到有“節(jié)制”。提問也是如此，也需要把好一個度。如：教《靜女》的一種提問：“第一節(jié)交代時間、地點(diǎn)、人物、事件各是什么?靜女與小伙子‘我’各有什么樣的舉動?……靜女是一位文雅的姑娘，你喜歡她嗎，為什么?”

這幾個提問仿佛是從記敘的角度，從把握人物形象的角度理解詩歌內(nèi)容，但這種提問與其說是在完成教學(xué)目標(biāo)，還不如說是在重復(fù)課文而已：沒有人物思想情感的體味，沒有寫法修辭的把握。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”對比之下，上述的這種提問實(shí)在是不著邊際。再看《靜女》教學(xué)的另一種提問：“第一節(jié)寫‘靜女其妹’，‘其’起什么作用?是什么意思?‘靜女其妹’表達(dá)了小伙子對靜女什么樣的情感?‘愛而不見’、‘搔首踟躕’寫靜女、小伙子什么樣的心理?表達(dá)他們什么樣的情趣?……”這些提問提得多好啊，抓住了關(guān)鍵詞句，從動作心理上理解體味人物的思想情感，從而把握詩歌語言。結(jié)合提問啟發(fā)后學(xué)生主動思考閱讀探究的情形來看。這樣的教學(xué)目標(biāo)才是新課程語文教學(xué)目標(biāo)，這樣的提問才是實(shí)實(shí)在在的新課程語文課堂提問。提問的實(shí)在性。就是要緊扣“語言”“思維…表達(dá)技巧”的學(xué)習(xí)，踏踏實(shí)實(shí)確定教學(xué)內(nèi)容，然后實(shí)實(shí)在在提出教學(xué)問題。可以比較幾種提問，看哪一種最能吸引學(xué)生、最實(shí)在，從而確保提問的實(shí)在性。提問的實(shí)在性是學(xué)生學(xué)有所得的保證，是學(xué)習(xí)語文激發(fā)興趣和熱情的客觀基礎(chǔ)，千萬不能忽視。

二、從無“趣”到有“味”

在設(shè)計問題時，既不能讓學(xué)生答不出來，也不能簡單地答“是”與“不是”，要使學(xué)生“跳跳才能夠得著”。新課程學(xué)習(xí)和語文學(xué)科的特點(diǎn)決定了提問的層次性。題解、閱讀、理清課文結(jié)構(gòu)、篩選主要內(nèi)容信息，這是初步感知和整體把握；品讀、賞析、拓展學(xué)習(xí)。這是深度感知和具體理解。由感知到理解，由粗到細(xì)，由淺入深，層層學(xué)習(xí)，這就是新課程下語文區(qū)別于其它學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提問的層次性，決定了各階段的問題只能在各階段完成。是整體把握的就不能在具體研讀階段完成，是具體研讀的就不能在整體感知階段完成。否則，就不符合新課程下語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教學(xué)《寶玉挨打》初步感知寶玉挨打的全過程是“挨打之因——挨打過程——各方反應(yīng)”，至于挨打的三個原因的來龍去脈要在具體感知中結(jié)合雙方矛盾的性質(zhì)分析提問解讀。如果放在整體感知中提問把握，勢必造成教學(xué)混亂，導(dǎo)致分析結(jié)構(gòu)時結(jié)構(gòu)又未弄清楚，分析原因及其矛盾性質(zhì)時原因矛盾性質(zhì)又分析不詳細(xì)，最終導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)識模糊而枯燥乏味。

提問應(yīng)考慮學(xué)生、教材等因素，有針對性地提問，有的放矢地提問，這樣才能提高課堂教學(xué)的效率，因為符合認(rèn)識規(guī)律，條理清楚始終是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本需要。那種不按認(rèn)識規(guī)律胡亂提問的教學(xué)，久而久之就會失去吸引力，并讓學(xué)生逐漸淡化學(xué)習(xí)語文的興趣和激情。

三、從無“序”到有“循”

在課堂教學(xué)中，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：老師將一個個問題拋給學(xué)生的時候從不考慮問題內(nèi)在的聯(lián)系，也不考慮問題呈現(xiàn)的時機(jī)，問題呈現(xiàn)的次序、問題呈現(xiàn)的方式。在我們聽過的一些課中，總隱隱約約地感到老師地提問有些隨心所欲，給人雜亂無章之感。提問既有重復(fù)之嫌，又毫無意義可言。這樣的提問，不提也罷。教師在提問時隨心所欲，可能會導(dǎo)致尷尬的局面，若提問無序可言沒有章法可循，那么學(xué)生就如墜入云霧中，弄得暈頭轉(zhuǎn)向，陷入“剪不斷理還亂”的境地。

四、從無“本”到有“神”

在課堂提問中，我們面臨這樣的困惑，教師的提問往往缺乏針對性，缺乏價值，提問與教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)目標(biāo)沒有多大關(guān)系，給人一種舍本逐末、避重就輕之感。使提問偏離了“航向”，失去了“中心”。重則輕，輕則重，成了無源之水，無本之末，無神韻之感。

五、從無“緣”到有“心”

如果你留心課堂，就會發(fā)現(xiàn)這樣的情景。教師將更多地目光聚焦在優(yōu)等生上，而與“后進(jìn)生”無緣。課堂了呈現(xiàn)了不和諧的一面。教室里有了“被遺忘的角落”。其實(shí)，每一名學(xué)生都應(yīng)該得到老師的教誨。對基礎(chǔ)差一點(diǎn)的學(xué)生要提簡單一點(diǎn)鼓勵性的問題，如識記性、敘述性的問題，并設(shè)法創(chuàng)造條件啟發(fā)其思考，要讓這部分學(xué)生通過努力，在解決問題過程中獲得成功的體驗，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。切不可對答題的同學(xué)白眼相待、諷刺挖苦，要做到眼里有學(xué)生，心里有學(xué)生。美國著名科學(xué)家加波普爾說過：“科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)始于問題，終于越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題。”而“問”是一門藝術(shù)，更是一門以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”。因此，要上好一節(jié)語文課，提問是至關(guān)重要的。它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從正篇課文來謀劃，設(shè)計出一組有計劃、有步驟、有價值的系統(tǒng)化的提問，才能做到“投出一粒石，激起千層浪”，從而真正達(dá)到提高語文課堂提問有效性之目的。四“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”的提升之美

我知道，無論從教學(xué)理論還是教學(xué)能力上，我離名師差得很遠(yuǎn)，但我并不氣餒。通過學(xué)習(xí)，我認(rèn)識到了自己的不足，作為語文老師，首先以一個學(xué)習(xí)者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認(rèn)真對話，靜心凝神地加以研讀。教師只有做到吃透文本，方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本，讓學(xué)生在教師正確的引導(dǎo)下，主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”祖國的語言文字。課堂未必華麗，但要樸實(shí)；未必有精美的課件，但要有對文本的朗讀聲，老師未必精講細(xì)談，但要有激烈的探討。讓學(xué)生不知不覺地陶醉其中，隨著教師在課堂上的引導(dǎo)，或喜或悲或樂或怒，仿佛置身的不是課堂，而是走進(jìn)了文本，自己就是文本中的角色。文本有大美而不言，只有用心與文本對話，才能重拾文本的美麗。