形象思維主導下的職業學校思政課教學方法的選擇

梁積深 李牧

廣西玉林農業學校

一、職業學校學生是形象思維主導的群體

美國哈佛大學心理學家加德納教授認為：人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。其中既有邏輯·數學智能、言語·語言智能，也有偏重于技藝、技巧和技能的音樂·節奏智能，視覺·空間智能及身體·動覺智能，個體由此組成的智能結構并因此而顯現的智能類型是不同的，存在著極大的差異。

個體具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，通過學習、教育和培養，主要能傾為這種思維者可以成為研究者、學術型、設計型的專家；二是形象思維，而主要能傾為形象思維者通過學習、教育和培養則可以成為技術型、技能型、技藝型專家。

由北京市教育科學研究院職業教育與成人教育研究所陳丹輝副研究員主持的全國教育規劃“十五”教育部重點課題“職業學校學生學習特點研究”對北京13 所職業學校64 個專業4296 名2002 級新生的思維能力調查結果分析，顯示：“在同等水平的推理中，當概念用直觀圖形表達時，學生的得分率就較高，當概念用文字或數學符號表達時，學生的得分率就較低”，結論是：在職業學校學生中，抽象思維未建立起來的學生占樣本數的65.23%。大多數職業學校學生在沒有進入職業學校時，文化基礎就是薄弱的，在以抽象思維為主的升學考試中，常常處于劣勢。

山東省“職業學校學生學習與創業的實驗與研究”課題組在2003年7 月至9 月就職業學校學生的學習動機、學習興趣、學習習慣、學習方法、學習基礎、學習環境以及學生的學習選擇能力和智力狀況8個方面進行教學問卷調查和學生問卷調查，對學生智力狀況調查的結果是：70%的學生認為自己不擅長邏輯思維，50%以上的學生認為自己擅長形象思維。浙江省海鹽職業教育與成人教育中心就“職業學校學生的認知特點以及數學學習的矛盾”開展研究，結論是：職業學校學生直觀思維強于抽象思維，學習中以感性認識、行動把握為主，不善于對知識的產生、發展、形成進行邏輯推理，很難掌握數學概念、原理、法則之間的聯系與區別。

科學研究和教育實踐都證明：職業學校學生形象思維較強，能較快地獲得經驗性和策略性知識，而對陳述性的理論知識卻相對排斥，職業學校學生是形象思維主導的群體，這并非職業學校學生的弱勢，而恰恰是優勢所在。

二、職業學校思政課教學與形象思維的契合與矛盾

思政課是職業教育中普通文化基礎課程，課程從整體上講，比較符合教學規律，課程教學要我國經過多年的發展和完善，已經形成比較成熟的學科體系，具有一定的優勢：

首先思政課是理論性和實踐性相統一的。思政課的理論性，就是堅持和發展馬克思主義，用馬克思主義中國化的最新理論成果武裝學生頭腦、指導學生行動，引導學生針對社會問題做出深刻的邏輯論證和理性思考，用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，實現用科學理論培養人。思政課的實踐性就是思政小課堂同社會大課堂結合起來，按照課堂教學要求確定實踐活動主題及方式，激勵學生主動參與社會實踐，在實踐中教育引導學生立鴻鵠志，做奮斗者。

其次思政課是統一性和多樣性相統一。在統一性方面，在落實教學目標、課程設置、教材使用、教學管理等方面有統一要求；在多樣性方面，因地制宜，整合校內外教育資源，開發地區實踐教學資源，構建“大思政”新格局，緊扣時代脈搏、反映時代要求，抓住學生思想政治教育的時代主題。因材施教，結合學生的專業特點、個性特點，實施精準化教學，使思政課真正打動學生的內心。

但是職業教育中思政課長期以來采用的“單科分段式”課程雖具有學科課程的一般優點，其不足之處依然明顯。

由于學科課程強調學科的系統性，課程內容不適合對應用型人才的知能結構要求，與職業教育實際相距甚遠，因而與社會需求脫節。

由于學科課程強調學科的理論性，其內容以抽象的概念、原理、定律為主，以間接經驗為主，與職業課程應用性的要求相距很遠。

由于各門思政課內容相對獨立，造成各門課程間的分離，與職業教育課程整體性的要求相距甚遠，不利于學生把握職業活動的整體發展規律，不利于培養學生全面的觀點分析問題和解決實際問題的能力。

因此，結合職業教育的特點，彌補思政課的不足，改變職業學校思政課以學科課程設置為主的狀況，改變思政課枯燥難懂、理論性過強，學生學習興趣不高、課程效率低下的弊端，是當前一項重要的課程改革任務。

三、適合職業學校學生形象思維為主的思政課教學方法

1、案例教學法是一種以案例為基礎的教學方法，是在教學目標的指導下，教師提供案例、設計教學問題，學生在教師的引導下進行案例學習、討論、相互交流、回答，最終實現教學目標的一種授課模式。

案例教學法基本上得具備設問、討論、交流、總結等環節，學生是主體，教師起引導、監督、鼓勵的作用。目的在于訓練學生分析、思考、批判、辨析等綜合能力。是理論與實踐聯系最緊密的一種教學方式。事例一般來自于生活，它與實踐緊密聯系，易被學生所接受，也便于學生快速地將理論與實踐結合起來。可以增強說服力，增添知識點的生動性，減輕理論知識講授時的枯燥乏味在教學中應加強實踐教學環節，改變傳統的灌輸式的教學方式，教師應該多加以鼓勵，善于發現他們的閃光點，努力做到“因材施教”，充分挖掘他們的潛力培養學生的實際動手能力，讓學生在實踐中學習、在實踐中進步。職業學校培育的方式是以學生為主體的，重在培養學生的動手實踐能力、自主學習能力、實踐能力和創新能力，這和案例教學法的目標是一致的。在職業學校課堂中實施案例教學法，它可以打破傳統教學方式的枯燥乏味，有效地把理論知識和實踐結合起來，全面提升學生的能力，以便快速適應崗位的需求。中國這個“創造大國”，對高技能人才和擁有創新能力的人才需求量與日俱增，案例教學法在實踐發展中會呈現出更多的優勢，將會受到越來越多的重視。

2、問題導入法，就是在講授課本內容前，提出與講授內容有關問題來，從而在學生們心中產生疑惑、困頓、好奇等心理狀態，聚焦學生的注意力。這種教學方法關鍵是提出的問題應可以馬上在學生心中激起某種“波瀾”來，一下子吸引住他們的注意力。要做到這一點，首先，教師應明確這堂課教學目的、教學重點、難點，心中有數，才能有的放矢地提出問題。其次，要通讀這部分授課教材內容，從中尋找課本內容編排邏輯順序，抓出問題之所在，提煉出最有可能激發學生興趣的幾個問題來。再次，就所列幾個問題進行一番比較對照，從中挑出一個問題來，它既與所授課本內容聯系最緊密，又能較長時間吸引住學生的注意力和深入思考。最后，就已經挑出的問題，從語義角度，反復琢磨一下，看如何敘述更加合適、妥當。此外，教師也可以提前就即將要講的內容，給學生作一下簡單解釋、說明，試著讓學生自己提出一些問題，從中挑出一兩個問題來，作適當修改。由于學生自己參與提問環節，他們更有成就感，從而會更全身心投入聽課。

3、情境教學法，就是指在教學過程中教師有目的地引入或創設與教學內容相適應的具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景或氛圍，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解和獲取知識或技能，并使學生心理機能得到發展的方法。

在教學中運用情境教學法創設相關生活情境，把知識的傳授與輕松愉快的具體情境統一，把學生的情感活動和理智活動結合在一起，能使學生在感知、思考、理解情境的同時輕松地獲得知識。

興趣是最好的老師。情景式思政課堂模式尊重學生的認知規律和特點，激發學生的參與意識，活躍課堂氣氛，寓知識于情景中，能夠極大的激發學生學習的積極性、主動性。情景式德育課堂模式通過對情景設置內容和形式的巧妙結合，在一定程度上打破了以往教師的“一言堂”，實現了學生主體地位的回歸;突破了以往以理論講授為主的授課格局，實現了以實踐為主的授課格局;突破了德育課單打獨斗的格局，實現了養成教育和專業教育的結合，最大限度地實現了學生學習的自主性、實踐性和合作意識，實現了學生在情景中投入、在情景中感悟、在情景中提高，體現了“以學生為本”的教育觀。

情境教學法由于重視發揮學生主體地位，引導學生全程參與教學活動，切身感受知識的形成過程，對于轉變學生的學習方式，幫助學生形成正確的情感、態度和價值觀有顯著作用，充分體現了新課程改革的精神。教無定法，只要我們敢于進取，善于吸收，大膽創新，我們德育課將變得生動活潑，引人入勝。

4、體驗式教學法，是以學生體驗為核心，將活動、情境等作為媒介，將學生與學生、教師與學生聯系在一起的紐帶，以讓學生升華情感、獲得認知為目的，以激發學生的自我感悟與自我學習為宗旨的教學形式。教師根據學生的年齡特點、認知特點以及生活經驗等，為學生創設最有針對性的教學方案，讓學生有身臨其境之感。學生通過參與、交流與互動，形成價值判斷，觸發學生情感，產生認知。通過實踐體驗、交流討論以及開展活動等，讓學生在教學活動過程中親身體驗完成知識的構建，從而更加深層次地理解知識。不僅能夠內化學生的個人品質，而且還能夠實現學生的自我教育，從而提高學生的綜合素養。

結束語

實踐表明，職業教育的教育對象，主要具有形象思維的特點。不論是技工學校、中職學校、職業高中還是職業技術學院等高等職業學校的學生，與相應層次的普通高中以及變通高等專科學校、本科學校的學生相比，都是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能的結構與智力類型的不同。

教育實踐和科學研究都表明，形象思維較強的職業學校學生能較快地獲取經驗性和策略性的知識，這是職業教育的優勢，也是多數職業學校學生的優勢。作為理論性、知識性、系統性較強的思政課而言，要讓課堂教學成為職業學生喜聞樂見，效果良好的思想教育陣地，必須因材施教，課程開發以情境性原則為主，科學性為輔，教學上充分運用體驗式、感悟式的教學方式，契合以形象思維為主的職業學校學生的特點，這是培養技能型、技術型、技藝型甚至管理型“專家”的成功之路，從某種意義上講，也是必由之路。