我國(guó)勞動(dòng)教育的意涵、歷史邏輯及其實(shí)踐形態(tài)

摘 要 勞動(dòng)教育有著獨(dú)特的意涵，在我國(guó)不同形態(tài)的歷史發(fā)展中，彰顯出不同的氣質(zhì)：從原始階段將教育寓于勞動(dòng)之中，到先秦時(shí)期“勞心者”的教養(yǎng)教育與“勞力者”的勞動(dòng)教育并存，再到封建社會(huì)建立在“勞力者”之上的“教養(yǎng)”教育，最后到近代社會(huì)勞動(dòng)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、勤工儉學(xué)等的別樣形態(tài)。從勞動(dòng)教育的歷史發(fā)展中，可以看出我國(guó)勞動(dòng)教育在階級(jí)社會(huì)有著鮮明的階級(jí)性，與職業(yè)技術(shù)教育息息相關(guān)，繼承與發(fā)揚(yáng)著我國(guó)歷史文化傳統(tǒng)。新時(shí)代我國(guó)的勞動(dòng)教育，應(yīng)在其歷史演進(jìn)邏輯的基礎(chǔ)上，煥發(fā)出獨(dú)具生命特質(zhì)的價(jià)值與內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞 勞動(dòng)教育;意涵;歷史邏輯;實(shí)踐形態(tài)

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）19-0012-07

習(xí)總書(shū)記在教育大會(huì)上提出，要努力“建構(gòu)德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”[1]，明確將勞動(dòng)教育作為五育并舉、全面發(fā)展教育的重要組成部分，凸顯鮮明的時(shí)代意蘊(yùn)和獨(dú)特氣質(zhì)。早在新文化運(yùn)動(dòng)期間，蔡元培就提出勞動(dòng)化教育方針，但在民國(guó)期間并未得到實(shí)施。1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》中明確“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”[2]，并提出教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，增加勞動(dòng)教育的內(nèi)容。到了21世紀(jì)，尤其在我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入關(guān)鍵時(shí)期，與德智體美相比，大中小學(xué)的勞動(dòng)教育又被賦予了新時(shí)代的獨(dú)特內(nèi)容和實(shí)踐形式。本文試圖以勞動(dòng)教育的深層意涵為基點(diǎn)，從歷史和邏輯的角度進(jìn)行梳理，探微我國(guó)勞動(dòng)教育的實(shí)踐形態(tài)，找尋其本質(zhì)規(guī)律。

一、勞動(dòng)教育的意涵解構(gòu)

“離開(kāi)勞動(dòng)，不可能有真正的教育”[3]，蘇霍姆林斯基的話(huà)道出了勞動(dòng)與教育的本真聯(lián)系，也看到了勞動(dòng)之于教育的意涵。關(guān)于勞動(dòng)教育的意涵，不得不從其內(nèi)涵和外延上加以解構(gòu)。

從字理上分析，“勞動(dòng)”第一個(gè)字“勞”，意思是“用力”，第二個(gè)字“動(dòng)”指“活動(dòng)”“移動(dòng)”（包括“重量”和“力氣”）[4]。英文中“勞動(dòng)”為“l(fā)abour”，最早意指“工作”和“辛苦”（痛苦），最接近的詞源為拉丁文“l(fā)aborem”和法文“l(fā)abor”。作為動(dòng)詞，其意指“犁地”或“在土地上耕作”，也指其他種類(lèi)的手工工作和任何費(fèi)力的工作[5]。也就是說(shuō)，勞動(dòng)意味著辛勤、辛苦、勞累，是當(dāng)事人親身經(jīng)歷的、直接體驗(yàn)的，“勞其筋骨”，勞心勞肺，需要耗費(fèi)一定的體力和精力才能有所獲的事情。勞動(dòng)在黑格爾哲學(xué)體系中意指人創(chuàng)造自己的生活并同時(shí)塑造世界的基本方式和方法[6]。

“教育”從廣義上講，是以促進(jìn)人的身心發(fā)展為首要和直接目的的活動(dòng)。“教育”一詞，最早與育兒聯(lián)系在一起。在我國(guó)，早在商代的甲骨文中就有“教”和“育”的象形文字。“教”在甲骨文中有像有人在旁執(zhí)鞭演卜和訓(xùn)導(dǎo)小孩學(xué)習(xí)的形象。“育”在甲骨文中像婦女育子之形。在先秦古籍中，大都用一個(gè)“教”字來(lái)論述教育的事情，我國(guó)典籍《中庸》中最早對(duì)“教育”曾作出這樣的命題：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”古人修的道即為修身、齊家、治國(guó)、平天下之道，須靠教育這一途徑來(lái)實(shí)施。最早將“教”“育”二字用在一起的是孟子“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”。在漫長(zhǎng)的發(fā)展演變中，教育又與學(xué)校聯(lián)系在一起。我國(guó)的學(xué)校有很悠久的歷史，早在4000年前的夏代，就有了學(xué)校教育。《孟子·滕文公上》說(shuō)，“設(shè)為庠序?qū)W校以教之。庠者，養(yǎng)也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠;學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”到了殷商和西周，又有“學(xué)”“瞽宗”“辟雍”“泮宮”等學(xué)校的設(shè)立。學(xué)校教育（狹義的教育）是由專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，由專(zhuān)門(mén)的教職人員所實(shí)施的有目的、有計(jì)劃、有組織的以影響人的身心發(fā)展為首要和直接目的活動(dòng)。學(xué)校的出現(xiàn)意味著正規(guī)教育的開(kāi)始。

從外延上看勞動(dòng)教育，即看其與社會(huì)的關(guān)系：教育首先與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)密不可分，生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，其發(fā)展水平制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)，促進(jìn)著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的發(fā)展和改革;反過(guò)來(lái)，教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段，是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的重要手段，其促進(jìn)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改變，是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要因素。因此，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，既體現(xiàn)了教育的勞動(dòng)特質(zhì)，也凸顯了勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)。馬克思從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度分析勞動(dòng)與勞動(dòng)教育，并從不同角度對(duì)勞動(dòng)作了多種劃分，有具體勞動(dòng)、抽象勞動(dòng)、私人勞動(dòng)、社會(huì)勞動(dòng)、體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)、簡(jiǎn)單勞動(dòng)、復(fù)雜勞動(dòng)、必要?jiǎng)趧?dòng)和剩余勞動(dòng)等，在種種勞動(dòng)過(guò)程中，都含有教育的因素[7]。按照傳統(tǒng)的勞動(dòng)分類(lèi)理論，勞動(dòng)可分為腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)兩大類(lèi)，勞動(dòng)教育即可分為腦力勞動(dòng)教育（“勞心者”的教育）和體力勞動(dòng)教育（“勞力者”的教育）。從這個(gè)角度看，勞動(dòng)教育的意蘊(yùn)是復(fù)合性的，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合是以教育作為手段，服務(wù)于生產(chǎn)勞動(dòng)，目的是防止生產(chǎn)勞動(dòng)的異化[8]。

從教育與人的關(guān)系上來(lái)看，教育的對(duì)象是勞動(dòng)者（包括體力勞動(dòng)者和腦力勞動(dòng)者），教育的方式和手段（形式與過(guò)程）是勞動(dòng)，教育者為從事管理國(guó)家事務(wù)的統(tǒng)治階層。在我國(guó)，自孟子“勞心者治人，勞力者治于人”開(kāi)始，社會(huì)便有了階級(jí)，人被分為三六九等，有了高低貴賤之分。勞動(dòng)及勞動(dòng)所創(chuàng)造的財(cái)富是衡量階級(jí)社會(huì)中人的社會(huì)地位的核心標(biāo)準(zhǔn)之一，教育（勞動(dòng)教育）便成為統(tǒng)治階級(jí)維護(hù)其統(tǒng)治的工具。教育的階級(jí)性決定著教育為誰(shuí)服務(wù)、誰(shuí)擁有教育權(quán)與受教育權(quán)、選擇什么樣的教育內(nèi)容、方式、手段等。“勞動(dòng)是教育人性化的總體性特征，是在人所創(chuàng)造的對(duì)象世界的積極關(guān)系中建構(gòu)起‘類(lèi)的特性或人的本質(zhì)”[9]。人的本性決定了勞動(dòng)是“整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說(shuō)：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”[10]。所以，勞動(dòng)教育就是人的教育，就是“向受教育者傳播勞動(dòng)知識(shí)和技能，培養(yǎng)他們正確的勞動(dòng)觀(guān)點(diǎn)、勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)情感。……包括生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)公益勞動(dòng)和自我服務(wù)勞動(dòng)等多方面的教育活動(dòng)”[11]。

二、我國(guó)勞動(dòng)教育的歷史邏輯與實(shí)踐形態(tài)

恩格斯在《資本論》英文版序言中指出，“一門(mén)科學(xué)提出的每一種新見(jiàn)解都包含這門(mén)科學(xué)的術(shù)語(yǔ)的革命”[12]。勞動(dòng)教育有著獨(dú)特的意蘊(yùn)和實(shí)踐形態(tài)，在我國(guó)不同形態(tài)的歷史發(fā)展過(guò)程中，彰顯出不同的氣質(zhì)：從原始形態(tài)的教育寓于勞動(dòng)之中，到先秦時(shí)期“勞心者”的教養(yǎng)教育與“勞力者”的勞動(dòng)教育并存，到封建社會(huì)建立在“勞力者”之上的“教養(yǎng)”教育，再到近代的勞動(dòng)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、勤工儉學(xué)等勞動(dòng)教育的別樣形態(tài)。社會(huì)和歷史應(yīng)給予勞動(dòng)教育一席之地，彰顯其生命存在的意義和價(jià)值。

（一）遠(yuǎn)古社會(huì)（約5000年前-公元前21世紀(jì)）：教育寓于勞動(dòng)之中

自從有了人，便有了教育，教育的邏輯起點(diǎn)自然是人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生。歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)關(guān)于教育起源問(wèn)題的三種著名學(xué)說(shuō)：生物起源說(shuō)、心理起源說(shuō)、勞動(dòng)起源說(shuō)（社會(huì)起源說(shuō)）。教育的勞動(dòng)起源說(shuō)是原蘇聯(lián)教育理論界在20世紀(jì)30年代從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”[13]這一論斷出發(fā)，在批判前兩種學(xué)說(shuō)（生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)）的基礎(chǔ)上，在馬克思主義理論指導(dǎo)下形成的，迄今被認(rèn)為是教育的真正起源。在馬克思哲學(xué)中，勞動(dòng)首先意指生命活動(dòng)，因?yàn)閯趧?dòng)不僅僅是維持肉體生存的一種手段，而且是類(lèi)生活，是產(chǎn)生生命的生活，是人通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)造世界，證明自己是有意識(shí)的類(lèi)存在物[14]。教育起源于人類(lèi)的社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)，人類(lèi)勞動(dòng)的產(chǎn)生為教育的發(fā)展提供了可能條件和必要條件。我們的祖先“使手在攀援時(shí)從事和腳不同的活動(dòng)，因而在平地上行走時(shí)就開(kāi)始擺脫用手幫助的習(xí)慣，漸漸直立行走。這就完成了從猿轉(zhuǎn)變到人的具有決定意義的一步。”[15] 同時(shí)，在勞動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生了語(yǔ)言，西漢的淮南王劉安在《淮南子·道應(yīng)訓(xùn)》一文談到的《邪許》：“今舉大木者，前呼邪許，后亦應(yīng)之。此舉重勸力之歌也。”魯迅在《門(mén)外文談》一文中對(duì)劉安的論據(jù)進(jìn)行精辟的詮釋?zhuān)骸拔覀兊淖嫦仍既耍沁B話(huà)也不會(huì)說(shuō)的，為了共同的勞動(dòng)，必須發(fā)表意見(jiàn)，才漸漸地練出復(fù)雜的聲音來(lái)。假如那時(shí)大家抬木頭，都覺(jué)得吃力了，卻想不到發(fā)表，其中有一個(gè)叫‘杭育杭育，那么，這就是創(chuàng)作……”人是什么？人是有語(yǔ)言、能思維、能夠制造和使用工具的高等動(dòng)物，在勞動(dòng)的過(guò)程中，人的手、腳、發(fā)聲器官、大腦等都得到了發(fā)展，所以勞動(dòng)創(chuàng)造了人。為了人的延續(xù)和發(fā)展，必須將勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的生產(chǎn)斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代，年輕一代在跟隨長(zhǎng)者學(xué)習(xí)狩獵、打漁、種植、建造等技能的過(guò)程中便產(chǎn)生了教育，教育的基本職能就是傳遞社會(huì)生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)。原始祖先在勞動(dòng)過(guò)程中使用石器、骨器等勞動(dòng)工具，人工取火技術(shù)得到發(fā)展，漁獵、農(nóng)耕種植、紡織技術(shù)、制造陶器的原始手工業(yè)也得到發(fā)展，由此看來(lái)，生產(chǎn)勞動(dòng)的過(guò)程就是教育的過(guò)程，在教育中習(xí)得生產(chǎn)勞動(dòng)的基本生產(chǎn)和生活技能。勞動(dòng)被看作“一切歷史的基本條件”和“人類(lèi)的第一個(gè)歷史性活動(dòng)”，其既是人類(lèi)歷史發(fā)展的事實(shí)起點(diǎn)，亦是整個(gè)歷史唯物主義建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)[16]。

在我國(guó)神話(huà)傳說(shuō)中，流傳著許多遠(yuǎn)古時(shí)期勞動(dòng)教育的事例。司馬光《稽古錄》中談到伏羲氏說(shuō)“太昊教之為罟罔，以羅禽獸漉水物。又教民豢養(yǎng)六畜馬牛羊豕犬鷄，無(wú)逐捕之勞可以充庖”。《尸子》中載：“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵。”《韓非子·五蠹》：“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲(chóng)蛇，有圣人作，構(gòu)木為巢，以避群害，而民悅之，使王天下，號(hào)之曰有巢氏。”《莊子·盜跖》：“古者禽獸多而人少，于是民皆巢居以避之。晝拾橡栗，暮棲木上，故命之曰‘有巢氏之民。”《太平御覽》卷八六九引《王子年拾遺記》：“有火樹(shù)名燧木，屈盤(pán)萬(wàn)識(shí)（頃），云霧出于中間，折枝相鉆則火出焉。......圣人成（感）焉，因取小枝以鉆火，號(hào)燧人氏。”《韓非子·五蠹》所載：“上古之世，……有圣人作，鉆燧取火，以化腥臊，而民說(shuō)之，使王天下，號(hào)之曰燧人氏。”《易經(jīng)·系辭下》載：“包犧氏沒(méi)，神農(nóng)氏作。斲木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下。”劉安的《淮南子·修務(wù)訓(xùn)》：“古者民茹草飲水，采樹(shù)木之實(shí)，食蠃蠬之肉，時(shí)多疾病毒傷之害。于是神農(nóng)乃始教民播種五谷，相土地宜，燥濕肥墝高下，嘗百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所辟就。”《白虎通》載：“古之人民皆食禽獸肉。至于神農(nóng)，人民眾多，禽獸不足，于是神農(nóng)因天之時(shí)，分地之利，制耒耜，教民農(nóng)耕。”《吳越春秋》：“好種樹(shù)禾、黍、桑、麻五谷、相五土之宜......堯遭洪水，人民泛濫，遂高而居。堯聘棄使教民山居，隨地造區(qū)，研營(yíng)種之術(shù)。三年余，行人無(wú)饑乏之色。乃拜棄為農(nóng)師，封之臺(tái)，號(hào)為后稷。”《孟子·滕文公上》也載：“后稷教民稼穡，樹(shù)藝五谷，五谷熟而民人育。”《荀子·解蔽》：“（巧倕）作舟，作弓，作鐘，作銚，作耒耜，作耨，作規(guī)矩準(zhǔn)繩。”《山海經(jīng)·海內(nèi)經(jīng)》：“奚仲生吉光，吉光是始以木為車(chē)。”

遠(yuǎn)古時(shí)期由于生產(chǎn)力低下，教育的內(nèi)容主要以傳授狩獵、佃漁、鉆燧取火、農(nóng)耕、灌溉、制作車(chē)、船等工具的方法和技能為主，所以生產(chǎn)勞動(dòng)教育是核心和主旨，由此而衍生出生活習(xí)俗、宗教、藝術(shù)、體格與軍事訓(xùn)練等教育。從四帝的少昊開(kāi)始，才有了“司徒”這一專(zhuān)門(mén)掌管教化的官職。堯舜時(shí)期，已出現(xiàn)收徒弟、授技藝的教育活動(dòng)，“蜂門(mén)始習(xí)于甘蠅”（《呂氏春秋》），“學(xué)射于甘蠅而巧過(guò)其師。紀(jì)昌者，又學(xué)射于飛衛(wèi)”（《列子·湯問(wèn)》），“逢蒙（蜂門(mén)）學(xué)射于羿，盡羿之道，思天下惟羿為愈己，于是殺羿”（《孟子》）。收徒授藝意味著正規(guī)專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育初見(jiàn)雛形。遠(yuǎn)古時(shí)期有名的師者不乏其人，如教民“皆巢居以避之，晝拾橡栗，暮棲木上”的有巢氏，“教民以獵”的伏羲氏，教民“鉆燧取火，以化腥臊”的燧人氏，“教民播種五谷、嘗百草”的神農(nóng)氏、“教民稼穡”的后稷、制作生產(chǎn)工具和交通工具的巧倕以及“以木為車(chē)”的吉光等。教育的方式與手段主要通過(guò)口耳相傳、行為模仿、單向授受。

（二）先秦時(shí)期（公元前21世紀(jì)-公元前221年）：“勞心者”的教養(yǎng)教育與“勞力者”的體力勞動(dòng)教育并存

原始社會(huì)末期，物質(zhì)資源豐富，剩余勞動(dòng)產(chǎn)品增加，社會(huì)也有了明顯分工，有一部分人專(zhuān)門(mén)掌管勞動(dòng)產(chǎn)品，出現(xiàn)階級(jí)與國(guó)家，這就是“從事單純體力勞動(dòng)的群眾同管理勞動(dòng)、經(jīng)營(yíng)商業(yè)和掌管?chē)?guó)事以及后來(lái)從事藝術(shù)和科學(xué)的少數(shù)特權(quán)分子之間的大分工，這種分工最簡(jiǎn)單完全自發(fā)的形式正是奴隸制”[17]。“勞動(dòng)”和“教養(yǎng)”是市民社會(huì)的兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的實(shí)體，雖然勞動(dòng)是“雇傭工人”的生存形式，“教養(yǎng)”是“有教養(yǎng)者”的特權(quán)，但是，獲得市民教育的特權(quán)是“雇傭工人們”的追求，而有教養(yǎng)者必自稱(chēng)為“腦力勞動(dòng)者”，借此為自己的特權(quán)爭(zhēng)取合法性的外衣[18]。知武子說(shuō)：“君子勞心，小人勞力，先王之制也。”體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分工是歷史發(fā)展的必然，而這種分工導(dǎo)致了階級(jí)的產(chǎn)生——腦力勞動(dòng)者成為統(tǒng)治階級(jí)，體力勞動(dòng)者是被統(tǒng)治階級(jí)，教育成為統(tǒng)治階級(jí)維護(hù)其統(tǒng)治的工具。體力勞動(dòng)者受到壓迫、歧視，而腦力勞動(dòng)被看得神圣而榮耀，且并非人人都享有受教育權(quán)（學(xué)校教育權(quán)），只有統(tǒng)治階級(jí)及其子嗣才能接受教育（勞心者的教育）。學(xué)校是歷史和階級(jí)的產(chǎn)物，學(xué)校的產(chǎn)生必須具備四個(gè)條件：生產(chǎn)力的較大發(fā)展;腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的明顯分工;科學(xué)文化的較大進(jìn)步（文字的產(chǎn)生）;階級(jí)的形成（教育的分化）。這四個(gè)基本條件在原始社會(huì)末期奴隸社會(huì)初期已經(jīng)基本形成。夏是我國(guó)史書(shū)記載的第一個(gè)奴隸制國(guó)家，夏禹在治水過(guò)程中發(fā)明了“禹步”，教人們丈量面積，同時(shí)“作宮室”“造粉”和“造獨(dú)木船”[19]，可見(jiàn)其十分重視勞動(dòng)及勞動(dòng)技術(shù)。夏以后，學(xué)校便出現(xiàn)了，“夏曰校，殷曰序，周曰庠”，此后還有“學(xué)”“瞽宗”“辟雍”“泮宮”等，學(xué)校教育包括德行藝禮四個(gè)方面，而以禮樂(lè)射御書(shū)數(shù)為主要內(nèi)容，“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，當(dāng)物質(zhì)產(chǎn)品極大豐富以后，統(tǒng)治階級(jí)及其子嗣所享有的學(xué)校教育更傾向于與體力勞動(dòng)相背離的德育、智育和美育（腦力勞動(dòng)教育），這在教育與人的發(fā)展關(guān)系上也必然導(dǎo)致身心發(fā)展的背棄與分離。

在儒家思想文化中，從來(lái)都是重視腦力勞動(dòng)，即提倡禮教、有“教養(yǎng)”的教育，而輕視甚至鄙視勞動(dòng)教育。孔子曾提出“庶富教”的思想，可謂我國(guó)歷史上最早論述教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的思想家，然而他輕視自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)，認(rèn)為“君子謀道不謀食”，在義與利的面前，要輕利而重義。孔子甚至對(duì)前來(lái)學(xué)稼的樊遲為“小人哉”，可見(jiàn)其不僅不重視勞動(dòng)教育，甚至輕視勞動(dòng)者。在諸子百家中，也不乏對(duì)勞動(dòng)與勞動(dòng)教育重視的思想家及學(xué)派。如農(nóng)家學(xué)說(shuō)，作為農(nóng)家學(xué)說(shuō)的代表人物徐行，他反對(duì)統(tǒng)治階級(jí)“厲民以自養(yǎng)”，應(yīng)“賢者與民并耕而食，饔飧而治”。法家倡導(dǎo)“耕戰(zhàn)”，重視農(nóng)業(yè)，獎(jiǎng)勵(lì)墾荒，正是這一政策使秦國(guó)走向富強(qiáng)之路。代表勞動(dòng)人民和手工業(yè)者的墨家，其創(chuàng)始人墨翟，提倡兼愛(ài)、非攻、勤儉，十分重視生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)知識(shí)的傳授，擅長(zhǎng)于在勞動(dòng)中學(xué)習(xí)。墨子《非命下》中提出“農(nóng)夫怠乎耕稼樹(shù)藝，婦人怠乎紡績(jī)織纴，則我以為天下衣食之財(cái)，將必不足矣。”可見(jiàn)其對(duì)勞動(dòng)及勞動(dòng)教育的重視。對(duì)勞動(dòng)人民飽含深情的屈原，“長(zhǎng)太息以掩涕兮，哀民生之多艱”。“居無(wú)為之事，行不言為教”的道家，未對(duì)教育進(jìn)行過(guò)多干涉、說(shuō)教、引導(dǎo)，尊重自然，“以輔萬(wàn)物之自然而不敢為”。“為了存活，勞動(dòng)是自然的，勞動(dòng)教育也是自然的”[20]，這與西方的自然主義教育思想不謀而合。

就教育的內(nèi)容來(lái)看，處于五經(jīng)之首的《詩(shī)經(jīng)》是我國(guó)歷史上第一本重要的教科書(shū)。其有許多內(nèi)容都是關(guān)乎勞動(dòng)人民的生產(chǎn)生活。例如“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”的《伐檀》，“七月流火，九月授衣”的《國(guó)風(fēng)·豳風(fēng)·七月》，“采采芣苢，薄言采之;采采芣苢，薄言有之”的《芣苢》，“噫嘻成王，既昭假爾，率時(shí)農(nóng)夫，播厥百谷;駿發(fā)爾私，終三十里;亦服爾耕，十千維耦”的《噫嘻》，描繪的是大規(guī)模的農(nóng)事耕作情形。此外還有《南山》《楚茨》《大田》《豐年》《良耜》以及《周書(shū)》內(nèi)的《金滕》《梓材》《康誥》《洛誥》《無(wú)逸》等篇，大都描繪了農(nóng)事勞作的情景，表達(dá)了對(duì)勞動(dòng)人民的謳歌。“身親耕，妻親織”，所以“衣食饒溢，奸邪不生，安樂(lè)無(wú)事而天下均平”，先秦的統(tǒng)治者們意識(shí)到老百姓只有勞作才能使天下太平，也是十分重視勞動(dòng)與勞動(dòng)教育。在“學(xué)在官府，禮不下庶人”奴隸制等級(jí)社會(huì)里，勞動(dòng)與勞動(dòng)教育是被剝削被壓迫階級(jí)的事情，他們?yōu)榱松妫仨殑趧?dòng)，以及在勞動(dòng)過(guò)程中將手藝、技術(shù)等代代相傳，以便延續(xù)勞動(dòng)以及勞動(dòng)生產(chǎn)技術(shù)。勞動(dòng)是生命存在的標(biāo)志，為生存就必須勞動(dòng)，這是普遍的自然規(guī)律。自然主義教育思想者盧梭在《愛(ài)彌兒》中，讓愛(ài)彌兒參加勞動(dòng)，接受勞動(dòng)教育，他認(rèn)為“勞動(dòng)是社會(huì)的人不可豁免的責(zé)任。任何一個(gè)公民，無(wú)論他是貧或是富，是強(qiáng)或是弱，只要他不干活，就是一個(gè)流氓”[21]。

（三）秦到清末（公元前221年-1840年）：建立在“勞力者”之上的“教養(yǎng)”教育

秦統(tǒng)一中國(guó)后，中國(guó)進(jìn)入了地主或領(lǐng)主占有土地并剝削農(nóng)民或農(nóng)奴的社會(huì)形態(tài)。自董仲舒“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，儒家思想便成為了正統(tǒng)思想。儒家思想十分重視禮儀風(fēng)俗文化道德教育、重視知識(shí)教育，而輕視勞動(dòng)技術(shù)教育。在封建社會(huì)，教育具有嚴(yán)密的等級(jí)性，教育的工具性也被統(tǒng)治階級(jí)演繹得出神入化，成為其維護(hù)統(tǒng)治的工具。教育的目的是為統(tǒng)治階級(jí)選拔忠于天子皇朝的管理人才，教育的宗旨是“文行忠信”，教育的內(nèi)容是四書(shū)五經(jīng)，選拔的手段和途徑是科舉制。

有些“勞心者”、志士仁人意識(shí)到“勞動(dòng)相對(duì)于權(quán)力、資本等而言，在歷史發(fā)展過(guò)程中處于一種優(yōu)先地位，其他因素的缺乏只會(huì)關(guān)系到人類(lèi)歷史發(fā)展的速度，而一旦停止勞動(dòng)，整個(gè)人類(lèi)文明很快就會(huì)土崩瓦解”[22]，并未隔斷對(duì)勞動(dòng)的尊重和勞動(dòng)人民的同情和厚愛(ài)。“竹林七賢”之首的嵇康提出“好安而惡危，好逸而惡勞”的人性觀(guān)，從而提出保“全性”“養(yǎng)真”的自然主義教育。提出“積財(cái)千萬(wàn)，不如薄技在身”的顏之推，十分重視“應(yīng)世經(jīng)務(wù)”的實(shí)學(xué)教育，除必讀儒家的《五經(jīng)》之外，還應(yīng)“涉百家之書(shū)”，而且要廣泛接觸社會(huì)生活，學(xué)習(xí)琴、棋、書(shū)、畫(huà)、數(shù)、醫(yī)、射、卜等各種雜藝，熟悉農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)，他主張上自明王圣帝，下至庶人凡子，均須勤奮學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的在于“行道以利世”，掌握博習(xí)致用的本領(lǐng)。東晉詩(shī)人陶淵明曾不為五斗米折腰，甘愿歸田務(wù)農(nóng)，寫(xiě)下了許多參與生產(chǎn)勞動(dòng)、接近勞動(dòng)人民，歌頌勞動(dòng)的充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意的詩(shī)篇，如《癸卯歲始春懷古田舍》《歸園田居》《庚戌歲九月中于西田獲早稻》等。唐代大詩(shī)人李白也描寫(xiě)了《宿五松山下荀媼家》《秋浦歌》《丁都護(hù)歌》《下涇縣陵陽(yáng)溪至澀灘》等許多膾炙人口的詩(shī)歌來(lái)謳歌勞動(dòng)人民。杜甫的許多詩(shī)篇，都體現(xiàn)了對(duì)社會(huì)底層的勞動(dòng)人民的深切同情，如《三吏》《三別》《又呈吳郎》《自京赴奉先縣詠懷五百字》《新安吏》《石壕吏》《潼關(guān)吏》《新婚別》《無(wú)家別》《垂老別》等，以及白居易的《觀(guān)刈麥》《賣(mài)炭翁》《紅線(xiàn)毯》《繚綾》等，都表達(dá)了對(duì)勞動(dòng)人民的同情和憐憫。唐朝詩(shī)人李紳的“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土。誰(shuí)知盤(pán)中餐，粒粒皆辛苦。”把勞動(dòng)者的勤苦寫(xiě)到了極致。到了宋朝，描寫(xiě)勞動(dòng)場(chǎng)景、歌頌勞動(dòng)人民的詞作更多了，如蘇軾的“微雨過(guò)，何處不催耕”“走遍人間，依舊卻躬耕”，張俞的“遍身羅綺者，不是養(yǎng)蠶人”，王禹偁的“大家齊力斸孱顏，耳聽(tīng)田歌手莫閑”，辛棄疾“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無(wú)賴(lài)，溪頭臥剝蓮蓬”，王炎的“蓑笠朝朝出，溝塍處處通。人間辛苦是三農(nóng)。要得一犁水足望年豐”，陸游的“臥讀陶詩(shī)未終卷，又乘微雨去鋤瓜”，范成大的“晝出耘田夜績(jī)麻，村莊兒女各當(dāng)家。童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”“新筑場(chǎng)泥鏡面平，家家打稻趁霜晴”“繅車(chē)嘈嘈似風(fēng)雨，繭厚絲長(zhǎng)無(wú)斷縷”，翁卷的“鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田”。朱熹說(shuō)：“一粥一飯，當(dāng)思來(lái)處不易;半絲半縷，恒念物力維艱”，告誡其子孫后代要尊重勞動(dòng)，珍惜勞動(dòng)成果。顏元把參加勞動(dòng)也視為教育的一項(xiàng)重要活動(dòng)，他認(rèn)為常勞動(dòng)可以“筋骨颯，氣脈舒”，久之則“魂魄強(qiáng)”，“吾用力農(nóng)事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”，將勞動(dòng)作為修身養(yǎng)性的手段。在中國(guó)兩千多年的封建王朝里，統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部實(shí)施的是與勞動(dòng)教育相對(duì)立的維護(hù)其勞心者的教養(yǎng)教育，或者說(shuō)是建立在勞動(dòng)者之上的勞心者的教育。莘莘學(xué)子們寒門(mén)苦讀，希望有朝一日能鯉魚(yú)躍龍門(mén)，擺脫勞動(dòng)謀生的束縛，改變命運(yùn)而成為“勞心者”中的一員。讀書(shū)費(fèi)腦，耕田費(fèi)力，所以讀書(shū)與耕田是對(duì)立的，意味著體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分離，統(tǒng)治階級(jí)重視“教養(yǎng)”而鄙視“勞動(dòng)”，受壓迫階級(jí)被剝奪了“教養(yǎng)”教育的權(quán)利，教育的階級(jí)性決定了封建大地主階層及其子弟可以在私塾、學(xué)校中接受“勞心”教育、“教養(yǎng)”教育，而廣大農(nóng)民或農(nóng)奴、手工業(yè)者大都不能入校學(xué)習(xí)，他們只能在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐中通過(guò)父?jìng)髯印煄降男问浇邮堋皠诹Α钡慕逃趧?dòng)教育，教育的方式是口耳相傳、單向授受。體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的割離、片面和異化，最終會(huì)限制和破壞人的全面發(fā)展，“當(dāng)一切專(zhuān)門(mén)發(fā)展一旦停止，個(gè)人對(duì)普遍性的要求以及全面發(fā)展的趨勢(shì)就開(kāi)始顯露出來(lái)”[23]。

參 考 文 獻(xiàn)

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The Meaning， Historical Logic and Practical form of Labor Education in China

Yang Xingfang

Abstract ?Labor education has a unique meaning， in the process of different forms of historical development in China， it shows different temperament： from the original stage to the education of the “l(fā)abourer” and the labor education of the “l(fā)abourer” in the pre-Qin period， while the labor education in feudal society is the “correctional” education based on the “l(fā)abourer”， and the modern labor education is the labor tutorial school. A different form of work-study， etc. From the historical development of labor education， we can see that labor education in China has a distinct class nature in class society， which is closely related to vocational and technical education， and inherits and carries forward the historical and cultural tradition of China. The labor education in China in the new era should radiate the value and connotation of its unique life characteristics on the basis of its historical evolution logic.

Key words ?labor education; meaning; historical logic; practical form

Author ?Yang Xingfang， lecturer of Hubei Institute of Science and Technology（Xianning 437100）

作者簡(jiǎn)介

楊興芳（1979- ），女，湖北科技學(xué)院講師，研究方向：教育基本理論，課程與教學(xué)論，教師發(fā)展（咸寧，437100）

基金項(xiàng)目

2019年教育部人文社科研究一般項(xiàng)目“我國(guó)鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充政策的循證評(píng)估研究”（19YJA880039），主持人：劉宗南;湖北省人文社科重點(diǎn)研究基地農(nóng)村教育與文化發(fā)展研究中心資助項(xiàng)目“農(nóng)村學(xué)校帶動(dòng)拓展型課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施研究”（2019-20JZ01），主持人：楊興芳