教育與勞動結(jié)合可能性的教育哲學闡釋

摘 要 對于勞動的價值問題討論由來已久。洛克從政治哲學的視角確認勞動的價值，目的是自由主義的實現(xiàn);馬克思從政治經(jīng)濟學的角度討論勞動的概念，論述了資本主義勞動的本質(zhì)問題等。其中，馬克思還肯定勞動在教育中的價值，提出教勞結(jié)合的教育原則。同時，正因為勞動觀念的歷史變革，也就是勞動從作為生存手段到行動方式的轉(zhuǎn)變，從奴役勞動到生命勞動的轉(zhuǎn)變以及從勞動生產(chǎn)力到勞動創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變這一系列變革，促使勞動與教育的結(jié)合成為了可能。而具有勞動性質(zhì)的教育和具有教育性質(zhì)的勞動成為兩者結(jié)合的重要特征。身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的、以活動課為主的課程方式、以勞動過程為主的教學內(nèi)容和作為整體性發(fā)展的教育評價是在勞動與教育可能性的結(jié)合后對教育系統(tǒng)的充實。

關鍵詞 教育;勞動;教勞結(jié)合;教育哲學

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）19-0006-06

關于教育與勞動的關系問題，馬克思曾指出“未來的教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育、體育相結(jié)合，其不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法。”[1]也就是說，生產(chǎn)勞動與教育結(jié)合對于社會發(fā)展以及培養(yǎng)全面發(fā)展的人具有重大意義。但對于教育與勞動結(jié)合的可能性問題，馬克思未能詳盡闡釋。而對教育與勞動結(jié)合可能性的教育哲學闡釋，是揭開教勞結(jié)合本質(zhì)的基礎。

一、勞動觀念的變革——教育與勞動結(jié)合的前提條件

（一）勞動作為生存手段到作為行動方式的轉(zhuǎn)變

在馬克思與恩格斯的觀點中，勞動創(chuàng)造了人。阿倫特也曾提出“勞動是與人身體的生物過程相應的活動，身體自發(fā)的生長，新陳代謝和最終的死亡，都要依靠勞動產(chǎn)出和輸入生命過程的生命必需品。勞動的人之境況是生命本身。”[2]由此可見，勞動對人的意義在于它的出現(xiàn)實現(xiàn)了從猿到人的重大轉(zhuǎn)折，而“人”的誕生，才使得教育開始成為可能。同時，正是通過勞動，人實現(xiàn)了從依附自然存在到勞動自為存在的轉(zhuǎn)變，也就開始了從自然人向社會人過渡。勞動使人與動物相互區(qū)別。勞動僅與人具有相關性，人才具有勞動的性質(zhì)。

因而，勞動成為社會人生存的重要手段。在此基礎之上，隨著社會不斷發(fā)展，勞動愈發(fā)成為創(chuàng)造和累積財富的重要方式。洛克也曾明確表明勞動是財富的根源。勞動作為一種汲取財富的生存手段在資本主義不斷發(fā)展的過程中，變得更為根本：資本征服勞動，掠奪勞動，饑餓強迫勞動[3]，無不體現(xiàn)著對勞動者勞動的掠奪。在前資本主義社會中，依靠勞動的生存主要直接作用于土地，直至資本主義社會，在失去土地后，越來越多的人成為資本主義社會的勞動力，以出賣勞動的方式獲得生存的需要。

但是，近代以來，尤其是馬克思開始論述資本主義剩余價值的存在以來，人們越來越認識到勞動不再是作為生存手段的唯一方式，或者說，勞動不再是必要的生存條件。由于資本的不斷累積，出現(xiàn)可以不付出勞動而能坐享其成的生存狀態(tài)。于是，在脫離了勞動作為生存而必需的條件后，人們開始重新審視勞動的存在價值。

勞動作為行動的出現(xiàn)是在阿倫特關于勞動、工作與行動的闡釋基礎上形成的。在阿倫特的解釋中，只有賦予了勞動以行動的意義，才不易產(chǎn)生“動物化勞動者”（animal laboran）[4]。因為行動的預見性與獨特性，彌補了勞動的現(xiàn)實性與普遍性，從而把勞動帶入了行動的交往中，自覺到勞動過程中人與人關系的連接。同時，作為行動方式的勞動改變了“動物化”本能勞動的被動存在，而轉(zhuǎn)變?yōu)橛兄饔^能動性參與的積極存在。

（二）作為奴役的勞動到作為生命的勞動的轉(zhuǎn)變

從作為奴役的勞動到作為生命的勞動的轉(zhuǎn)變主要由勞動的歷史發(fā)展變化所形成。勞動的歷史發(fā)展變化可以總結(jié)為從奴役的勞動，到作為財富累積重要方式的勞動，最后達到教育的勞動的過程。勞動的存在方式可以具體化表述為：從封建社會生存所必需的勞動，到資本主義社會勞動分工的非必要勞動，最后到教育中所必需的勞動的轉(zhuǎn)變。勞動觀念的變革正是在這樣一種發(fā)展過程中不斷發(fā)生的。

勞動一詞在西方古代詞源中，常蘊含著痛苦之意。所有歐洲語言中的“勞動”一詞（在拉丁語的英語中是labor，希臘語是ponos，法語是travail，德語是Arbeit）都含有痛苦和費力的含義，而且還被用于表達分娩之痛[5]。在許慎《說文解字》中，勞，以力作事，而力，則是筋也，也是與身體活動相互關聯(lián)。在古代，勞動作為生存的重要方式，是作為手段而出現(xiàn)的。所以，作為生存必需品的勞動是一種奴役性質(zhì)的勞動，是為了達到外在生存目的而不得不進行的行為方式。現(xiàn)代化社會帶來的勞動價值和意義的改變，勞動處境的變化，以及勞動從廣闊的社會領域進入到具體的教育領域之中，實現(xiàn)了勞動從作為手段到作為目的的重要轉(zhuǎn)折。

同時，隨著教育的發(fā)展，落腳于教育中的勞動擺脫相較于作為奴役形式的勞動，而展現(xiàn)出對于個體發(fā)展的必要性含義。勞動作為目的的存在，體現(xiàn)于當代對勞動作用于身體發(fā)展的重視，勞動成為促進個體身心發(fā)展的組成內(nèi)容。以勞動本身作為目的的勞動，開始擺脫奴役性質(zhì)而走上在勞動中體悟生命的歷程。

從重視勞動結(jié)果到對勞動過程，甚至于是勞動本身的關注，以及對于勞動過程和本身的價值和意義體驗的探索，使得關于勞動觀念、勞動認知與勞動行為的概念也不斷發(fā)生著變化。勞動體驗是有形身體和無形生命的雙重投入[6]，其結(jié)果是勞動與個體生命的聯(lián)系開始被注意，人們開始重視勞動對于個體生命意義和身心發(fā)展的作用。

（三）從勞動生產(chǎn)力到勞動創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變

從本能性勞動到重視勞動創(chuàng)造價值的發(fā)展，是勞動從生產(chǎn)力到創(chuàng)造力轉(zhuǎn)變的前提因素。本能性勞動是一種直接的身體本能活動形式，缺乏精神意義的賦予，或者說是為了達到某種目的而進行的，并不表現(xiàn)勞動本身的真正意義。在這種境遇下，人屈從于本能的生存，換言之，人從事的一切活動都將是為了“謀生”[7]。勞動作為本能性活動的體現(xiàn)是勞動生產(chǎn)力，也即對勞動能夠帶來的利益的注重。

隨著資本主義國家的發(fā)展，資本家對勞動力的購買，出現(xiàn)勞動與價值直接的等價交換，付出勞動獲得相應的價值成為普遍現(xiàn)實，但當勞動力付出而沒有回報時，勞動變得讓人生厭。這意味著，作為勞動力的勞動變成一種交換價值的工具和手段。一方面，勞動成為一種有償勞動，因而也就無所謂勞動的形式特征;另一方面，這樣一種勞動生產(chǎn)力導致人們對所謂的無償勞動敬而遠之。但是，只有當勞動過程與體驗、反思、想象力等內(nèi)容相聯(lián)系時，才會產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的勞動，否則只能淪為本能化的勞動力。

Amabile于1983年提出創(chuàng)造力“三成分模型”，該模型認為，創(chuàng)造力是工作動機、有關領域的技能、有關創(chuàng)造力的技能等因素相互作用的結(jié)果[8]。這意味著創(chuàng)造力需要技能掌握的勞動。而通過勞動，在勞動過程中引發(fā)個體對自身價值的感受以及反思，此時的勞動就是創(chuàng)造。而教育中的勞動是在創(chuàng)造人本身，同時也是在創(chuàng)造教育財富。勞動自身的創(chuàng)造性帶來了自我能力的展示，更多的是一種精神財富的擁有;而勞動的目的性與意向性帶來的創(chuàng)造力，則易表現(xiàn)為物質(zhì)財富的創(chuàng)造。

勞動從生產(chǎn)力到創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變，同時還蘊藏著勞動開始由公共領域向私人領域跨入。一方面，公共領域中的勞動所展現(xiàn)出的生產(chǎn)力，在為個人累積財富的同時，還為社會的發(fā)展提供動能與財富，偏向于對社會生產(chǎn)力的描述。而私人領域的勞動注重的是個人創(chuàng)造力的實現(xiàn)，也即對個人的關注，對個人發(fā)展的重視。另一方面，個人創(chuàng)造力發(fā)展的同時也會帶來公共領域中生產(chǎn)力的發(fā)展與進步，兩者相輔相成。

二、教育的勞動與勞動的教育——教育與勞動結(jié)合的特征

（一）教育的勞動：教育與勞動結(jié)合中勞動的性質(zhì)

教育與勞動的結(jié)合，教育中的勞動性質(zhì)區(qū)別于在其他場域的定義，即對勞動的教育性質(zhì)的強調(diào)。這主要表現(xiàn)為三方面的內(nèi)容，一是教育中腦力勞動與體力勞動的統(tǒng)一;二是對簡單勞動與復雜勞動的正確認知;三是對于集體勞動與個人勞動關系的辨析。

首先，體力勞動與腦力勞動的結(jié)合決定了勞動的整體性特征。現(xiàn)代化發(fā)展對實現(xiàn)人的體力勞動與腦力勞動的統(tǒng)一具有一定的沖擊。在現(xiàn)代化發(fā)展早期，大工業(yè)機器減輕人的體力勞動，而當代智能化的發(fā)展又減輕了人的腦力勞動。缺少了體力勞動，教育對象就會成為書呆子;而缺少腦力勞動，則會教育出頭腦簡單、四肢發(fā)達的教育對象，這兩者都不是真正意義上教育所要培養(yǎng)出的人。同時，無論是體力勞動還是腦力勞動，最重要的首先都是勞動力的組織，即從事勞動的人的本身[9]。因此，兩者的整體發(fā)展更多的是對勞動中人的意識性與能動性的強調(diào)。

其次，教育中的簡單勞動與復雜勞動的正確認知主要取決于對體力勞動與腦力勞動的正確認識問題。關于兩對范疇之間的關系，有人會錯誤地把體力勞動等同于簡單勞動，而把腦力勞動等同于復雜勞動。這種簡單的對等關系認知的錯誤，實際上就是對簡單勞動與復雜勞動的理解出現(xiàn)了偏差。簡單勞動與復雜勞動的教育性質(zhì)區(qū)別在于，簡單勞動的教育性質(zhì)可以幫助學生對于勞動有一個較為基礎的認識，而復雜勞動則是在對勞動不斷認識基礎上的深入實踐。可以說，前者是對于勞動理論的簡單認識，而后者則是對于勞動實踐的復雜經(jīng)驗，兩者都需要體力勞動與腦力勞動的相互配合。

最后，教育中集體勞動與個人勞動關系的問題。這一對關系辨析的主要側(cè)重點在于勞動的社會本位教育功能與個人本位教育功能之間的爭辯。不可否認，勞動對于社會以及個人教育功能的影響是統(tǒng)一的，不存在絕對脫離社會教育功能或者絕對脫離個人教育功能的狀況。同時，由于在共同勞動中，身體的生物同質(zhì)性促使勞動者融合成一個團體，在其中，每個人都不再覺得自己是一個個體，而是同他人相連的一分子，進而在勞動集體中尋得安全感和歸屬感。因此，教育中的集體勞動帶來了個人勞動本身的緩解以及人與人關系的促進。

（二）勞動的教育：教育與勞動結(jié)合中教育的特征

黑格爾關于勞動的主奴辯證，論證了勞動的不可或缺，也即勞動創(chuàng)造了真正的人。與之相反，杜威從教育哲學的角度論證認為，閑暇創(chuàng)造了理性。教育目的可以分為為“有用勞動做準備的教育”和“為閑暇生活做準備的教育”，繼而，教育方式就有職業(yè)教育與自由教育的區(qū)別。這種區(qū)別主要是由于社會生活的分裂導致價值的分離與沖突所致，尤其是進入資本主義社會以來，社會成員分為為了謀生而為他人服務的勞動者以及擁有閑暇生活的資本家。

在此基礎上，杜威認為，人只有閑暇才能有理性的時間與空間來獲得理性，從而獲得生命的內(nèi)在價值。也就是說，勞動與物質(zhì)利益等同，閑暇生活和理性的利益等同，這本身是社會的產(chǎn)物[10]。但另一方面，杜威認為，民主主義社會的教育要消除教育上的勞動與閑暇二元對立狀態(tài)。

由此可知，從教育哲學的角度來說，勞動性質(zhì)的教育的特征主要表現(xiàn)在教育中對勞動與閑暇、勞動與游戲、勞動與解放等范疇的辯證理解。同時，教育的實踐性、可操作性、現(xiàn)實性等因素，也離不開教育中蘊含的勞動性質(zhì)。而且，根據(jù)勞動性質(zhì)分工與勞動專業(yè)分工，可以把勞動教育分為勞動本身的教育以及與勞動相關的教育。前者是關于勞動直接體驗的教育，后者則是關于勞動間接知識理論的教育。

在此基礎之上，一方面，勞動的直接經(jīng)驗的教育與個體生命的身體發(fā)展聯(lián)系更為緊密。這里的身體概念主要是梅洛·龐蒂對于“肉身化身體”的闡釋，也就是“身體的概念，體現(xiàn)了身心的互動和交織”[11]。勞動實現(xiàn)了身心的統(tǒng)一與兩者的同時在場，因為勞動不僅僅需要意識的作用，同時更需要肢體的協(xié)作，主要表現(xiàn)為學校教育中的手工教育或者體育活動。另一方面，關于勞動間接知識理論的教育，則是與勞動的抽象化概念或者符號化知識相關，更需要的是科學意義上的勞動知識的傳遞，在教育中體現(xiàn)為課堂教學活動，存在于教室空間中，主要以講授法的方式進行。

三、教勞合一——教育與勞動結(jié)合的教育內(nèi)容

勞動與自然的關系所討論的也就是教育哲學中的本體論;勞動與社會的關系所闡述的是教育哲學中的認識論;勞動與人的關系闡釋的則是教育哲學中的價值論問題。顯然，勞動與教育結(jié)合的教育哲學體系框架正是從勞動與自然這一基本關系入手，進而從和社會與人的關系中逐步展開的。其中，對于教勞結(jié)合的教育內(nèi)容闡釋，有助于理解教育與勞動結(jié)合后的可能性發(fā)展。

（一）身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的

從笛卡爾的“我思故我在”，其典型的意識性和主體性的特征暗含著身心二分的狀態(tài)。一系列揚“心”抑“身”的主張，可以視為“勞心”與“勞力”之間的對立。隱射在勞動教育中身心二元分裂的教育，極易讓學生成為“行走的知識架”或“機器中的幽靈”的存在。而從意識到身體的轉(zhuǎn)變，直至身心二元實現(xiàn)統(tǒng)一，從解釋世界到改變世界，都表示了勞動在其中的價值地位。教育與勞動結(jié)合的目的就在于身心統(tǒng)一發(fā)展。

現(xiàn)實中認為，勞動使身體疲勞，進而影響知識的學習的看法，本身就把身心二元化了。勞動不僅僅是身體器官的調(diào)動活動，同時還是意識發(fā)展的活動。勞動不可能單純表現(xiàn)為體力勞動或者腦力勞動，兩者是統(tǒng)一進行的。勞動的活動包括意識與具身兩方面內(nèi)容。身體的肌肉性伸展以及活動的缺乏，容易使得腦力活動變成空洞的教條，而腦力勞動的缺乏會造就勞動本身的機械性。

馬克思以及我國教育所提倡的德智體美勞的全面發(fā)展方式，一言以概之，即教育的全面發(fā)展所要實現(xiàn)的是身心的統(tǒng)一發(fā)展。而勞動則是教育實現(xiàn)身心統(tǒng)一發(fā)展不可缺少的一部分。在教育活動中，就如同凱興斯泰納所論述——將某些概念、格言、信條、自然規(guī)律、藝術形式、道德觀念、知識結(jié)構、勞動過程等銘記于記憶中，這種做法構不成教育。教育需要靠勞動獲得[12]。只有當概念和認知來自于日常經(jīng)驗的事實，形成概念的材料來源于通過勞動的直覺觀察，通過直接和間接方式獲取關于概念的認知時，教育體驗和理解才會變得更加深刻。通過勞動的一系列過程，關于精神的意志作用才易形成，同時才更具有說服力。在勞動獲得中，使精神得到錘煉和提高。德智體美勞的發(fā)展在此基礎上才能得到更好的實現(xiàn)。

身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的在于讓人成長為完整的自我，強調(diào)個體發(fā)展的完整性與整體性。身心統(tǒng)一發(fā)展中的“統(tǒng)一”不似“同一”，“統(tǒng)一”正如一枚硬幣的正反兩面，統(tǒng)一于硬幣之中，是同一種存在的兩種屬性;而“同一”則缺乏自身的屬性。一方面，身心的發(fā)展是統(tǒng)一于個體身上的發(fā)展;另一方面，身心對個體發(fā)展所起的作用又各有其側(cè)重。但是，兩者是作為整體性的存在方式，統(tǒng)一于個體發(fā)展之中，促進個體的整體性發(fā)展。

（二）以活動課為主的課程方式

1992年，國家教育委員會頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》把活動課程正式納入學校課程體系，使之成為中小學課程結(jié)構中不可或缺的重要組成部分。文件中第一次將課程劃分為學科課程與活動課程兩大類。同時，規(guī)定學科課程以“文化基礎教育為主”，而活動課程規(guī)定“在實施全面發(fā)展教育中同學科相輔相成”[13]。其中，對于活動課程的界定并不清晰，只能說其是相較于學科課程的課程。顯然，勞動與教育的結(jié)合要想在課程體系中得到實現(xiàn)，僅僅靠學科課程的開展，難以體現(xiàn)勞動真正的價值。因而，如何在活動課程中實現(xiàn)勞動的教育，是教育與勞動結(jié)合的重要課程內(nèi)容。

活動課程作為與相較于以“文化基礎教育為主”的學科課程內(nèi)容，一方面，學科課程是以各學科系統(tǒng)的和連貫的知識體系的教授為主，因此，學科課程的目標是使學生獲得相關學科的系統(tǒng)知識為主。而活動課程并不以單一的學科知識為中心，而是具有綜合性的特征。另一方面，學科課程的教授大多以講授法的形式展開，而活動課則是各種相關活動的開展。因此可以說，活動課程是以內(nèi)容的綜合性、過程的實踐性以及主體的創(chuàng)造性為主的課程形式。但是，活動課程在學校教育的實施過程中，日益出現(xiàn)“學科化”的傾向。同時，活動課程的實施過程也出現(xiàn)隨意化。因此，勞動與教育相結(jié)合的課程方式，要解決的就是如何將活動課程的設置具體化并且可操作化的問題。

2003年，江蘇省教育廳頒布了《江蘇省九年義務教育勞動與技術課程綱要（試用）》，其中對于勞動教育的具體開展可以提供一定借鑒。文件中提出勞動與技術課程開展的目標在于“以學生獲得積極的勞動體驗，形成良好技術素養(yǎng)為基本目標，以操作性學習為基本特征的教育”[14]。因此，在課程開展中強調(diào)多種活動項目和活動方式，綜合運用所學知識，以學生為主體，強調(diào)課程的實踐性、創(chuàng)造性和趣味性以及非學科性。在《江蘇省九年義務教育勞動與技術課程綱要（試用）》文件中，對于勞動與技術教育的課程在學校教育的開展實施具有較強的操作性，其內(nèi)容結(jié)構包括勞動、家政、技術和職業(yè)準備四個方面，同時對于課程的課時、場地以及設施設備等都作出具體的規(guī)定性建議。

但是，雖然以活動課程為主的勞動教育區(qū)別于學科課程，并不意味著勞動教育的活動課程中對學科課程的排斥。一方面，勞動教育的活動課程更強調(diào)學習的綜合性與實踐性，而學科課程是關于各學科的知識內(nèi)容體系，不足以指導勞動教育活動的開展和學習;另一方面，只有通過學科課程的學習才能進行綜合的學習，也即各學科的知識內(nèi)容是綜合學習內(nèi)容的基礎。因此，以活動課為主的課程方式相伴有一定課時量的學科課程，這是毋庸置疑的。

（三）以勞動過程為主的教學內(nèi)容

勞動與教育相結(jié)合的以勞動過程為主的教學內(nèi)容，強調(diào)的是教學內(nèi)容的動態(tài)化形式。因為勞動作為自我直接經(jīng)驗的學習或者實踐，相比較于間接知識的積累和學習，在教育中更有利于個體對于知識的真正吸收和理解[15]。以勞動過程為主的教學內(nèi)容可以闡釋為以從小學階段生活勞動的開展為主，到中學階段以生產(chǎn)勞動的展開為主要內(nèi)容，直至大學階段以職業(yè)勞動的實踐為主要內(nèi)容的體系開展。在這樣一種教學內(nèi)容體系中，增強學生對于勞動的認識、理解以及熱愛。

小學階段主要以與生活勞動相關的教學內(nèi)容為主，在教學中結(jié)合與吃、穿、住、行等主題進行內(nèi)容建構。如以吃為主題的教學內(nèi)容構建，可以先從對食物的認知著手，再從對有關食物的種植以及養(yǎng)護開展，最后是對食物的烹飪過程的實踐。小學階段6年的教學內(nèi)容以四個主題的同時開展為主，保證教學內(nèi)容的綜合以及課時的充裕。

中學階段以生產(chǎn)勞動為主要內(nèi)容的教學，更加注重學生技術技能掌握的同時，將小學階段生活勞動的教學內(nèi)容深化。中學階段生產(chǎn)勞動的教學內(nèi)容強調(diào)對于更為復雜勞動工具的掌握。如與木制品有關的技術、與金屬制品有關的技能等的工具的掌握和使用，在教學內(nèi)容中學習對于木制品、金屬制品等的加工。中學時期的生產(chǎn)勞動注重教師對于學習的直接指導，幫助學生掌握對于各種生產(chǎn)工具的運用，在此基礎之上讓學生運用工具對材料進行生產(chǎn)加工創(chuàng)造。

大學階段以職業(yè)勞動為主的教學內(nèi)容更加側(cè)重勞動的專業(yè)化。專業(yè)化不同于專門化，在此階段并不要求學生掌握某種專門的職業(yè)技能，而是在中學階段的基礎之上對于生產(chǎn)技術技能的較熟練掌握。大學階段的職業(yè)教育注重學生未來工作的職業(yè)技能的掌握。大學階段職業(yè)勞動的教學內(nèi)容，在普通高等院校中，職業(yè)勞動教育可以作為課程教育的補充內(nèi)容，而在職業(yè)高等院校中應作為主要的教學內(nèi)容。同時應當注意，一方面，普通教學內(nèi)容與職業(yè)勞動教學內(nèi)容之間應當保持一致性與聯(lián)系性;另一方面，職業(yè)勞動的教學內(nèi)容不同于職業(yè)教育內(nèi)容。職業(yè)教育主要是為了適應就業(yè)市場，解決就業(yè)問題，是直接服務于就業(yè)目的。而職業(yè)勞動教學內(nèi)容重在與職業(yè)有關的勞動體驗與勞動鍛煉，勞動技能的掌握以及對勞動態(tài)度的培養(yǎng)，也即重在勞動學習能力與勞動態(tài)度的培養(yǎng)。因此，職業(yè)勞動教學內(nèi)容更具有全面性特征，而職業(yè)教育內(nèi)容側(cè)重于職業(yè)的專門化。

（四）以整體性為主的教學評價

在教勞合一的思想中，作為整體性發(fā)展的教學評價強調(diào)的不僅僅是對標準答案形式的考試結(jié)果，而且是對于身心發(fā)展過程的重要關注。因此，整體性的教育評價側(cè)重于教學過程中的動態(tài)評價方式。

教學過程的動態(tài)評價方式，讓學生擁有怎樣的教育體驗形式的教學情境化設計是其一項重要的教學評價方式。因為，情境的整體呈現(xiàn)給予局部刺激一種意義，并使之對機體來說具有重要性，具有價值或為機體而存在[16]。情境的整體性，盡管情境本身在物理空間中是局部存在的，但在體驗中它是作為一個整體被認知回憶的。情境體驗的重要性在于，它與個人的發(fā)展息息相關。同時，想象力的構建也是情景體驗基礎上完成的。

同時，勞動在教育中的價值體現(xiàn)在于對學生的教學發(fā)展進行評價時，一方面，要考慮到勞動的價值可以通過其本身產(chǎn)生，也即勞動過程和結(jié)果本身的價值體現(xiàn);另一方面，還應注意勞動可以通過附加于這一過程與結(jié)果而產(chǎn)生附加價值，如產(chǎn)生珍惜、勤勞等優(yōu)良品質(zhì)的意識。所謂“勞力上勞心，用心以制力”[17]，即在勞動與教育結(jié)合的教育評價中，當勞動與教育結(jié)合成為前提時，主要把握的是教育中的勞動素質(zhì)問題。不僅僅是勞力或者勞心，而是兩者的合一。而在勞力與勞心結(jié)合后，用心以制力，也即使蠻力變?yōu)榍闪Α?/p>

在教學評價中，始終應遵循的一條重要規(guī)則是讓學生實現(xiàn)整體性發(fā)展，其中就包括德智體美勞的整體發(fā)展。同時，應當注意到，勞動與工作的直接聯(lián)系性更大，因此其不可能像游戲、娛樂或者消遣一樣，充滿樂趣和動力。因而決定了在勞動與教育結(jié)合的評價中，要考慮到通過勞動，或者在勞動過程中，注意引發(fā)個體對自身價值的感受與認可。以個體在勞動過程中的體驗為評價標準，而不以勞動成果來分高低。

四、結(jié)語

勞動與教育結(jié)合的可能性就在于勞動在現(xiàn)代語境中實現(xiàn)了其行動方式、生命與創(chuàng)造力的轉(zhuǎn)變，不管是勞動的教育還是教育的勞動，都體現(xiàn)出了教勞結(jié)合的必要性。同時，教勞結(jié)合中體現(xiàn)出對身心統(tǒng)一發(fā)展的教育目的，注重以活動課為主的課程方式和以勞動過程為主的教育內(nèi)容，以及對教育過程的整體性的動態(tài)教育評價，為教勞結(jié)合的可能提供了發(fā)展路徑。文末主要想強調(diào)的一點在于，教育中的任何勞動形式都應當是適當以及適量的存在，過度的勞動不僅會對人的身體造成傷害，而且會使其精神機械化。同時，還應該考慮到勞動不僅僅是勞動者與自然、社會的相互作用，也是對人自身認識的過程。正是在此基礎之上，勞動與教育結(jié)合的可能性才能得以充分實現(xiàn)。

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An Interpretation of the Combination of Education and Labor from the Perspective of Educational Philosophy

Liu Panqian

Abstract ?The discussion of the value of labor has been around for a long time. Locke confirmed the value of labor from the perspective of political philosophy， the purpose is the realization of liberalism; Marx discussed the concept of labor from the perspective of political economy， and discussed the essence of capitalist labor. Among them， Marx also affirmed the value of labor in education and proposed the educational principle of combining teaching and labor. At the same time， it is precisely because of the historical changes in the concept of labor， that is， the transformation of labor from the means of survival to the mode of action， the transformation from slave labor to life labor， and the transformation of labor productivity to labor creativity， promoting labor and education. The combination has become possible. The education of labor nature and the labor of educational nature become an important feature of the combination of the two. the educational purpose of the unified development of body and mind， the course mode based on activity class， the teaching content based on labor process and the evaluation of education as a whole development are the enrichment of the education system after the combination of labor and education possibilities.

Key words ?education; labor; combination of education and labor; educational philosophy

Author ?Liu Panqian， doctoral candidate of Educational Science Academy of Huazhong University of Technology（Wuhan 430074）

作者簡介

劉盼倩（1992- ），女，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，研究方向：教育基本理論，教育哲學（武漢，430074）