新課標下師范生生物概念講解提升探究

江清遠 方元平

摘要：隨著普通高中生物課程標準（2017年版）的發布，課標以培養學生學科核心素養為宗旨，倡導“大概念”學習，要求學生深刻理解和運用生物學概念，在這目標的要求下，教師對概念講解的能力需進一步加強，文章通過對概念的形成邏輯的理解，強調生物概念講解要重視形成過程并舉例說明，同時對師范生概念講解能力提升提出幾條建議。

關鍵詞：生物概念講解;新課標;師范生培養;概念形成過程

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）43-0210-03

一、新課標下生物概念講解的重要性

由我國教育部制定的普通高中生物學課程標準（2017年版），即2017版新課標中，提出了四個基本理念，即“核心素養為宗旨，內容聚焦大概念，教學過程重實踐，學業評價促發展”[1]，其中重點強調的生物學科核心素養的培養，要求學生學習內容以“大概念”為主，要求學生能夠深刻理解和運用重要的生物學概念，這無疑把學生對概念的理解放在一個極其重要的位置;此外對培養學生的生物學科核心素養，更是強調學生對生物概念的理解，生物學科核心素養要求學生形成生命觀念。[2]從學科知識邏輯來講，要形成生命觀念，其落腳點仍是對生物概念的理解，觀念的形成離不開各種生物學定理與規律，各種定理、規律是由一個個命題反復推理、驗證、證實而來，而這些命題大都是基于一個個生物概念所建立。所以要形成學生的生物學科核心素養，必不可少的一點是對生物概念的理解。由此可見在課堂教學中，學生對于生物概念的理解變得尤為重要，教師對生物概念的講解是學生理解生物概念的一個極為重要的方式。為了更好地使學生理解生物概念，教師對生物概念講解的模式也應有所改變，由此來適應新的教學模式，形成更符合當下新課改的教學觀及教學方式，師范生作為未來的人民教師，在此方面的改變也是要與時俱進。

二、生物概念講解注重形成過程

要想講好一個概念，首先就必須了解什么是概念？概念是怎么形成的？我們所說的概念，是對事物本質屬性的思維形式，它是由人對某一事物的感性認識上升到理性的認識，并將其共同的特征抽象出來，加以概括總結，便形成我們所說的概念。生物學概念是人類通過長期的社會實踐所反映世界上生命現象和生命活動規律本質屬性的一種思維形式，這種思維形式通過一個個簡單的概念組成，換句話說，生物學中的知識點是以一個個生物概念為基礎的。[3]

奧蘇泊爾的知識同化理論認為學生接受新知識的關鍵，主要取決于學生認知結構中舊的知識觀念能否與新知識之間發生相互作用，當這種相互作用發生時，就會發生新舊知識的同化作用。[4]

根據概念的形成與知識同化理論，教師在講解新概念的時候需要重視概念的形成過程，概念是通過總結歸納并抽象出事物的共同特征來形成的[5]，在講解生物概念之時需遵循概念形成的規律，教師以歸納、概括、總結、遷移等的方法來形成概念，使教師的語言講解具有邏輯性，遵循學生的認知特點。另外還需讓學生認知結構中的舊概念與新學的新概念發生沖突，在新舊概念相互作用時完成概念的同化，再將新形成的概念用于解決更多的問題，從而達到讓學生理解概念、運用概念[6]。

三、問題提出及實踐改良

作為一個師范生，在中學進行實習的過程中，我曾遇到一個問題，在講課時，我使用的教學方法是傳統的六步教學法，即導入、講解、鞏固、習題、總結、提高。在我講解生物概念的時候常常是給出一個概念，然后對概念進行拆分講解，之后進行舉例論證，最后是習題訓練鞏固，這一切看起來似乎沒有什么問題，但我發現這種教學方法，在我詢問學生對知識掌握程度時，學生大都了解知識點，并通過習題加以鞏固，學生看似明白該概念，但對此概念其實是一知半解、甚至根本不理解，這種純知識性的教學方式，學生在課堂中對知識的掌握能力偏低，也不能理解概念的意義，這樣的學習模式達不到新課標對學生的核心素養培養程度，就以分子與細胞中的物質跨膜運輸為例一節為例，直接講解自由擴散、協助擴散、被動運輸、主動運輸、胞吞、胞吐等概念時，學生只能知道有這一概念的存在，并不能知其所以然，更不用說是理解、掌握或是運用這些概念。

在這次課之后，我便開始進行深刻的反思與學習，在概念講解中開始注重概念的形成過程，同樣一節分子與細胞中的物質跨膜運輸的授課，有了不同的教學思路。

在講解被動運輸和主動運輸的概念時，可先將一滴藍墨水滴入一瓶水中，瓶子中的水慢慢變藍，教師講解這種現象為擴散現象，其本質是溶質分子從高濃度向低濃度擴散。擴散現象是學生已有的知識，這里教師可以將瓶子比作一個細胞，外面的物質要進來細胞里面，需要通過擴散作用，舉氣體、水分等小分子進入細胞的例子，歸納總結得出概念，這樣物質通過簡單的擴散作用進出細胞稱為自由擴散，之后提出一些較大分子葡萄糖不能直接通過細胞膜的例子，讓學生思考這些物質是怎么進入細胞的，從而引出這些較大分子通過細胞膜需要載體蛋白，再得出概念：進出細胞的物質借助載體蛋白擴散的稱協助擴散，總結這兩種擴散現象屬于被動運輸，它們都是順濃度梯度擴散的，在講解完被動運輸的概念后拋出一個矛盾的例子，如水生植物麗藻的細胞液中k+濃度比它們生活環境高1065倍的例子，讓學生思考其原因，在百思不得其解之時給出主動運輸的概念來解釋這個現象，并解釋細胞為什么會出現主動運輸現象的原因，讓學生知其然，也知其所以然，并且比較主動運輸與被動運輸的差別，深化概念理解，并再舉出特例大分子的糖類、蛋白質無法直接穿過細胞膜，也無法通過載體蛋白，導出胞吞、胞吐的概念。基本完成本節的幾個概念講解。

在這節概念講解中，充分利用主動運輸、被動運輸等概念的形成邏輯，符合學生認知上的邏輯，讓學生充分體驗概念大致的形成過程，使學生更好地理解這些生物概念，同時利用新舊概念的沖突，在矛盾沖突中滿足學生的探索知識的欲望，以達到學生對概念的深刻理解，從而為培養學生的學科核心素養打下基礎。

四、師范生概念講解的提升途徑

按照新課標以培養學生學科核心素養的宗旨，教師在講解概念方面的能力急需加強，那么師范生在微格教學中該如何提高自己這一方面的能力呢？以下三個建議可供參考：

（一）加深對生物學專業知識的學習

正所謂“巧婦難為無米之炊”，生物學科的專業知識是成為一個合格的生物老師最基本的條件，對生物學知識掌握不夠深厚的生物教師，在上課時便容易出現照本宣科的現象，教師對知識是一知半解，更不用說學生是否能夠很好地理解生物概念。就例如上文對幾個跨膜運輸的概念的講解，在課堂上會直接按照課本上給出的概念呈現給學生，很大程度上是教師對知識的儲存量不足，只知道課本上主動運輸與被動運輸的概念的表述，但不清楚概念的本質，主動運輸與被動運輸都是物質進出實質是通過細胞膜的上的物質變化來對膜內外物質實施運轉，從而達到對物質的運輸。沒有這些知識儲備，想要把一節課講通透，簡直是無稽之談。

所以在教給學生一杯水的知識，教師至少要有一桶水的知識，這種說法放在現在也不會過時，所以師范生想要講好上好一節課，講好一個概念，唯有廣博的知識做后盾，方能信手拈來、左右逢源、觸類旁通。

（二）了解生物學的發展史

世間各個事物都有其自身的發展規律，想要洞悉某一事物的本質，對其發展的歷史的了解是必不可少的，生物學的發展過程恰恰是通過一個個概念的形成、提出，一個個的命題被提出、證明，最后得出一個個原理規律，并被反復論證得出的，師范生想要很好講解概念，對概念的形成過程要有深入的了解，了解概念的形成過程對生物概念的本質方能有更深入的了解，在講解生物概念時才能有理可依。例如人教版教材必修二遺傳與進化，這一本書對教材的編寫便是通過遺傳的發展史進行編寫，從孟德爾的分離規律與自由組合定律到摩爾根的連鎖遺傳定律，再到沃森和克里克對DNA分子結構的發現，揭示遺傳的本質等，這都是按照一個遺傳學的發展史一步步編排的。再具體地講，以上文的分子跨膜運輸為例，分子跨膜運輸的研究發展，也是從最基本的擴散現象開始，再到被動運輸的發現，之后是主動運輸的研究，最后才研究發現特例，提出胞吞胞吐的概念，這是一個個概念形成的過程，很大程度上也是該領域研究的發展史。

（三）講解概念時注重制造矛盾沖突

有人說一節好課可以像一部精彩的舞臺劇一樣，這并不是說這課要上的多繪聲繪色、精彩絕倫，而是在教師講解的時候需要制造問題、制造矛盾沖突，百說不如一問，一個好的問題能夠激發學生的求知欲，在概念講解過程中拋出一個與其現有的認知結構不符的問題，能夠深入的引發學生的思考，在思考的過程中學習新的概念，使學生認知結構中的新舊概念發生碰撞，最后發生同化，達到概念理解的目的[7]。上文中分子跨膜運輸的例子很好地體現了這一點，在自由擴散的概念給出后，為了引出協助擴散的例子，便提出一個自由擴散解釋不了的例子，讓學生的認知發生矛盾，在矛盾中引出協助擴散，在講完被動運輸之后，為了引出主動運輸，就舉出一個被動運輸無法解釋的例子，讓學生進行思考，同樣講解胞吞、胞吐的概念也是如此。總之是讓學生在新舊知識的矛盾碰撞中讓學生不斷深思，直到得出結論。這樣的課堂不但能吸引學生的注意力，而且能更好地啟發學生的思考。

參考文獻：

[1]王楊楊.2017年普通高中生物學課程標準解讀[J].現代交際，2017，（05）：171.

[2]孟媛.基于學科核心素養的高中生物教材編寫探索與實踐[D].上海師范大學，2017.

[3]陳堅，范新新.從初中生物課程標準（2011版）看概念教學[J].教學與管理，2013，（07）：80-81.

[4]黃瑋.認知同化論在高中生物學概念教學中的應用[J].生物學通報，2010，45（06）：42-44.

[5]藍梅花.生物概念教學要從“重知識”向“重過程”轉變[J].科學教育，2011，17（01）：6-7.

[6]蔣姣璐.初中地理概念教學的策略研究[D].天津師范大學，2013.

[7]郭朋貴.關于概率概念的教學研究[D].華中師范大學，2006.