“讀后續寫”評分量表構建與應用
——以《中國英語能力等級量表》為基礎

張 朦

（云南大學旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674100）

社會認知視角認為語言通過人際互動而發展與習得，互動說（Vygotsky，1962）揭示了語言學習的基本思路，對二語教學影響深遠[1]。21世紀以來，二語習得研究經歷了一場變革，從起初靜態的語言習得觀轉變為動態、應用型的語言習得觀。在互動學說基礎上產生的“續理論”教學法成為二語課堂的常用操作方式。“續理論”認為語言是通過“續”學會的，學習高效率是通過“續”實現的，互動促學實則是以“續”促學[2]。讀后續寫是“續理論”教學模式的延伸[3]。具體操作方法是將英文讀物的結尾抹去，要求學生在熟讀前文的基礎上進行內容補全。該法可通過原文與續寫語境的緊密結合，利用語言輸入與輸出過程中的不對稱性產生拉平效應，促使語言產生協同效應，同時撩起學習者表達意愿，提升學習成效。語言習得需要內生表達動力的支持，讀后續寫利用人際對話中的互動機制，將學習者帶入特定的語言環境中，通過視覺刺激并激活語言表征，生成“啟動機制”[4]。

近年來，有關讀后續寫的實證研究成果不斷涌現。Wang ＆ Wang（2014）通過對48名本科生的實驗研究發現續寫過程可生成協同效應，進而達到促學效果[5]；Wang 和 Hong（ 2015）發現讀后續寫的糾錯功能有助于英語成績的提升[6]；孫欽美和王鈺（2018）通過對語言水平較低的學習者進行跟蹤研究，發現讀后續寫可顯著改善英語冠詞習得效率[7]；姜琳、涂孟偉（2016）通過對讀后續寫與概要寫作教學模式的對比，發現續寫組學生對使用過的生詞印象更深，促學效果更為明顯[8]。以上研究可說明，讀后續寫的促學效應已得到初步證實，但是英語寫作能力是一個動態發展的過程，實驗過程中包含了復雜的主客觀因素，對寫作能力的評分也需從多角度入手。目前的研究僅從學習者寫作成績的觀測維度探討讀后續寫的促學效應，其評分標準的客觀性和科學性仍有待探討。因此，本研究在吸收前期結論的基礎上，通過對學習者的續寫成績發展趨勢展開跟蹤調查，以期從多維度析出讀后續寫能力評測標準，繼而分析學習者寫作能力在不同時期的發展情況。

一、實驗方法

（一）研究問題

本文試圖回答以下問題：

（1）讀后續寫評分量表是否適應讀后續寫教學？

（2）讀后續寫評分量表與學習者自我評估有何關系？

（二）被試

實驗被試為云南某高校英語專業本科生，共300人，其中大二組150人，大四組150人。各個組別中40人在最近兩次英語寫作統考中排名年級前40%，另外40人排名年級后40%，且兩組別統考成績均無顯著差異（p＞0.05）。所有學生均為高考統招生，均無海外留學經歷，且兩個年級授課內容分別同步開展，在此之前，所有被試均未接觸過讀后續寫課程。

（三）實驗材料與步驟

實驗材料為六篇去掉結尾的紙質版英語文章，長約700詞，均為記敘文，所有文章排版相同。為確保文章內容符合受試英語水平，筆者在實驗開始前將不符合大綱要求的詞匯逐一替換為高頻詞，以免被試因文章內容影響續寫成績；同時在每篇文章后列出3道選擇題（其中兩題為細節題，一題為總結題），學生需答對至少兩題才可續寫。

實驗過程均在同一時段進行，時長為一個半小時，不可提前交卷。筆者鼓勵學生要勇于創新，續寫內容與風格需盡量與前文保持一致，盡量寫長。

每次續寫完成后，筆者都會對被試進行問卷調查，問卷內容涉及學生對讀后續寫的看法、感受，以及針對現有的評測標準的討論。問卷內容均為開放性題目，對被試情緒的跟蹤記錄有助于保證學習過程的順利開展。

（四）數據收集與分析

本實驗收集的數據包括300名被試的3輪讀后續寫材料，共900份；以及每輪續寫過后的有聲訪談材料868份。參評教師在實驗前均接受一定培訓，其內部一致性信度較高。在對續寫文本進行分組、核查后，由兩一名英語專業教師進行打分，打分結果經SPSS21.0進行統計分析。續寫結束后，由筆試與另兩位英語專業教師對續寫文本進行打分，并按照四級英語寫作評分標準制定初步評分標準。被試最終成績為三位教師的打分平均值，若期間發現意見不一致處，由三位教師共同商議決定。實驗采用分階段方式制定評分標準，評分標準的制定充分考慮學習者主觀因素、客觀因素和環境因素。

二、實驗結果

（一）評分標準構建

續寫作品的行文特征以及語言使用情況是建立評分標準的重要指標。通過對續寫核心理念的理解可知，學習者在接續時需進行個體內互動，保持內容的連貫性和關聯性，借助大腦中已有的語言及相關背景知識理解讀物，接著創造性地拓展所理解的內容，而增強讀后續寫中的互動實則是強化理解與續寫之間的個體互動[9]。基于上文對成績的分析，筆者參照Bachman和Palmer（1996）的測試核對表[10]，并結合讀后續寫操作特點形成具體可操作參數，如表1：

表1 語言能力參數

2014年，國家考試部啟動了《中國英語能力等級量表》項目，（China’s Standard of English，簡稱“CSE”）項目[11]，該量表為英語寫作測試、教材研發、大綱修訂提出了寶貴參考[12]。CSE對英語寫作評測與語言等級作出詳細描述。在語言能力參數的基礎上，表2列舉了筆者參考了CSE書面表達策略與針對續寫中極易出現的問題初步制定的評分量表：

表2 CSE寫作量表與讀后續寫評分量表

《中國英語能力等級量表》的寫作能力量表缺乏部分細節特征描述，因此，筆者基于讀后續寫相關實證研究，在續寫教學特點、寫作特點的基礎上對評分標準做出一定更改，重點在于描述讀后續寫操作過程、以及國內寫作測評對中國學習者的要求。

（二）續寫成績分析

筆者分別統計三輪讀后續寫成績，評分標準參照表2。每次測試滿分100分。結果如表3所示：

表3 續寫成績分析

隨后筆者通過重復測量方法分析發現：

（1）通過事后多重比較發現：各組續寫平均成績均呈上升趨勢，即后一次平均成績均顯著高于前一次（p＜0.05），且測試時間的主效應呈顯著特征（p＜0.01）。

（2）通過事后多重比較發現：在三輪續寫實驗中，大四組續寫成績均顯著高于大二組，除第一次續寫成績未達顯著外（p=1.05），其余兩次續寫成績的主效應均達顯著（p=0.02；p=0.03）

（3）組別間與測試時間的交互效應未達顯著（p＞.05）。說明各組別間的產生的差異與測試時間無明顯關聯。

為了調查各組別的詞匯使用情況，筆者對各組被試3次續寫文本進行分析，將原文中出現且被用于續寫文章的詞匯進行統計，其中重復使用的單詞不記錄。結果如表4：

表4 續寫成績詞匯使用情況

從表2可以看出，學習者在續寫過程中均產生了協同效應，各年級續寫組均使用了來自原文本的單詞，且使用數量隨時間而增多，準確率也更高，其中大四組比大二組更傾向于使用原文詞匯，說明大四組更容易接受和掌握新的教學方法。此外，我們還發現，在易錯單詞的使用上，整體正確率呈上升趨勢，且大四組顯著優于大二組。

三、討論

（一）續寫評分量表與續寫測試的適應度

外語測評方法中，形成性評價的確立是至關重要的，其評價體系可包括監測、反饋和跟蹤，是一種動態評價過程。我國形成性評價體系發展相對滯后，主要原因是缺乏統一的評價標準。自本世紀以來，外語教學從孤立、單一的教學模式轉變為跟蹤、動態的教學模式，因此學習者動機、教學方法和評測方式也應隨之改變。理論發展應順應時代潮流，借鑒和吸收其他學科前沿知識與經驗，促進教學改革發展。

本實驗結束后，筆者根據讀后續寫評分量表的具體內容與被試進行訪問。整理如下：（1）讀后續寫評測標準改變了以范文分析為主的傳統教學模式，將語言模仿應用于寫作中，再加之視覺效果的強化作用，加深新詞匯記憶；（2）比起單純的命題寫作，讀寫結合的效果更佳，且文章的趣味性可提升學習興趣；（3）評分標準不再以語法、詞匯為唯一要素，評分標準的改變使學習者注意內容、語言的協同性和連貫性，有助于提高自信，在語言協同的基礎上學習外語，效果更佳。

有研究發現，有學習策略和明晰測評標準的教學有助于提高學習者行文質量[13]。此外，Al-Ghonaim也認為，將注意力從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，從學生的角度改變教學模式，更有助于影響學習動機。CSE寫作量表的制定改變了我國現有的以語法為主的評測標準，教師可將各學科、學習者語言水平與之結合并作適當調整，總結出適合所授課程、學生的測評方式。從研究結果來看，教師與學生對此次實驗中的量表設計持肯定態度，但是在量表的完整度、清晰度上仍需做進一步調整，同時，不同參評教師可能會有不同的評分意見，因此類似試驗開始前，需對參評人員進行統一培訓，以確保實驗結果的信度與效度。

（二）續寫反饋對學習者成績的影響

Black和Wiliam（1998）認為語言教學過程中離不開監控與評測，在深入分析教學過程、解讀評估結果后，得出豐富、及時、有效的反饋信息，最終得到“促學評價”（assessment for learning）[15]。通過本實驗可知，各年級被試的續寫成績均穩步提升，說明續寫反饋效果對讀后續寫成績起到了積極影響（詳見表3，表4），說明以量表為評測標準的教學反饋有助于促學。其次，續寫評分量表與CSE量表相同，均由一條主線引導，與外語教學中的形成性評測特征吻合。通過訪問可知，學習者大多可以適應量表的評分方式，認為語言測試與測試標準的透明對接有助于使自己清醒認識到不足。Green也認為，測評標準的清晰度有助于使決策者與使用者了解自身實際需求，通過語言測試與標準的對接，有助于使用者比較、選擇可滿足實際需求的測試作為甄別工具[16]。

續寫量表與傳統評分不同，量表清晰描述了每級寫作能力應達到的標準和能力，促使學習者在標準中找到自身定位，更加準確地了解自身不足。本實驗中被試在每次續寫成績反饋后，對照量表進行自評與糾編，促使教學反饋效果更加顯著。寫作能力具有抽象特征，若將寫作能力具體化，變成可感知、可觀察的行為，那么外語寫作教學將會形成一套客觀、科學、系統的評價體系。

四、結語

本研究從定量研究的角度探討了讀后續寫的評分量表編制，分析了讀后續寫評分量表在寫作測試中如何反應學習者不同語言水平、寫作能力的分布與發展。研究證實：（1）續寫量表可從多角度分析學習者寫作能力，對學習者成績提升有一定幫助；（2）寫作量表的描述語有助于學習者了解自身寫作能力的上升軌跡，描述語的等級差異可反應學習者不同寫作能力的發展維度與發展起點；（3）相比與傳統以語法為主的評測標準，續寫量表的開發體現了國內對英語教學與語言能力的遞進式發展。

我國英語教學和評測規模逐漸龐大，影響英語成績和能力發展的情況十分復雜，英語教學各科均亟需設計與社會發展需求相結合的評測標準。但是有針對性的語言能力測評標準建設仍處于初期發展階段，仍欠缺相關實證研究，導致部分學科英語教學評測與反饋處于無章可循的狀態，教學效率低，教學反饋無法客觀、科學地指引語言能力發展。因此，相關評測標準的建立刻不容緩。《中國英語能力等級量表》的設立為我國各階段英語教學測評提供了相對完整、科學、統一的參照標準，未來研究可在此基礎上，針對英語各科教學的不同點設立符合各階段教學要求、學習者水平的評測體系，以期在教學過程中明確、具體地分析學習者學習狀態，區分教學重點，使教學反饋反應教學重點，有效指引學習者語言能力發展。讀后續寫量表的發展與研制工作仍需在應用中不斷完善，未來可在教學實踐基礎上，發展出滿足教學需求和客觀情況的測評量表，以滿足語言教學的實際需求。