“互聯網+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式

馮曉英 王瑞雪

【摘要】? 混合式教學設計是成功開展混合式教學的關鍵。本研究圍繞“為何混合”和“如何混合”這兩個實踐中的難點展開論述，提出了混合式學習設計的根本性目標、價值取向以及混合式學習設計的設計原則，同時構建了一套核心目標導向的混合式學習設計模式。“互聯網+”時代的混合式學習設計應以能力和興趣發展為設計價值取向，其設計原則包括“三個轉變”和“三個關鍵詞”。核心目標導向的混合式學習設計模式包括核心目標引導下的三個關鍵環節（核心目標設計、學習體驗設計、學習支架設計）、十個步驟。期望核心目標導向的混合式學習設計模式能夠為實踐者和研究者提供一套完整、可操作的混合式學習設計的理論支撐和方法指導。

【關鍵詞】? 學習設計;教學設計;設計模式;混合式教學;混合式學習;互聯網+;核心目標;學習體驗;學習支架

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）7-0019-08

一、問題提出

新媒體聯盟《地平線報告》從2012年至2017年連續五年將“混合式學習設計”列為促進高等教育領域技術運用的關鍵趨勢。國內外混合式教學經歷近三十年的發展，不論是研究者、教學實踐者，還是政府和教育機構，已基本達成了共識：混合式教學正在成為未來教育的“新常態”。特別是在當下“互聯網+教育”的背景下，混合式教學呈現出井噴式的發展，創新人才的培養、教育教學的改革都在重新呼喚混合式教學，社會各界也重新聚焦于混合式教學（馮曉英， 等， 2018）。然而，一方面，從文獻上看幾乎每一個混合式教學實踐案例都會提出一個混合式教學設計模式;另一方面，在實踐中面對形形色色的混合式教學設計模式，研究者與實踐者又都在困惑與迷茫：“互聯網+”時代混合式教學的設計與二十年前的混合式教學設計有何不同？到底該如何設計一個成功的混合式教學？

教師們在認識到混合式教學的靈活性、時空延展性帶來便利的同時，對混合式教學常常存在幾個認識上的誤區。誤區一：混合式教學就是把部分教學內容轉變成在線學習資源（如教學視頻等）。誤區二：混合式教學是為了讓知識傳遞更加高效，把課堂上講不完的內容放到課外、線上去學習。教師們開展混合式教學時遇到的難點與這些認識上的誤區息息相關。無論基礎教育領域還是高等教育領域，教師們在開展混合式教學時共同面臨的最大難點是“如何混合”，或者說“如何有效混合”。然而要解決這個問題，我們首先要厘清混合式教學的根本目的是什么，即“為何混合”？圍繞這個根本性目標探討“如何混合”。

為此，本文將嘗試剖析“互聯網+”時代混合式學習設計的內涵、設計原則，并提出核心目標導向的混合式學習設計模式，以期為“互聯網+”時代混合式教學的研究者和實踐者提供理論依據和方法抓手。

二、國內外研究現狀

近年來，混合式教學已經成為研究與實踐的熱點。以CNKI為例，2005年以來關于“混合式教學”的論文共有2，293篇，其中混合式教學模式1，919篇，2018年更達到高峰（1，618篇）。幾乎每一篇論文都會基于某一課程或學科的實踐應用提出一個混合式教學模式，但真正關注混合式教學設計的很少，在2005年以來的2，293篇混合式教學論文中以“教學設計”為主題的僅有111篇。

對國內文獻分析發現，近年來混合式教學設計、混合式教學模式的國內研究成果主要有三個重點。重點一：以活動為中心，此類研究大多基于活動理論構建混合式教學模式，強調混合式教學中的活動設計（馬婧， 等， 2018; 鄭燕林， 等， 2018; 秦瑾若， 等， 2017）。重點二：技術環境視角，此類研究大多從支持混合式教學的技術環境的視角出發探討混合式教學模式的構建（多召軍， 等， 2018; 張成龍， 等， 2017; 葉榮榮， 等， 2012）。重點三：三段式，此類研究所構建的混合式教學模式最終落腳為課前—課中—課后的三段式模式（姚巧紅， 等， 2018; 馬婧， 等， 2018; 盧丹， 2018; 陳云宇， 2018; 楊芳， 等， 2018）。

以上三個重點彼此常常有交疊。例如，技術環境視角的研究近年來也越來越轉向從支持學習活動的角度出發進行設計;三段式模式近年來也越來越多地關注學習活動設計。“以活動為中心”，反映了國內混合式教學設計的研究與實踐正在由關注資源設計向關注活動設計轉變。

而“課前—課中—課后”的三段式模式更適合典型的以線下面授教學為主導的混合式教學，并不太適用于以線上為主導或線上線下完全融合的混合式教學。已有調查研究發現，盡管國內高校教師已經在開展不同程度的混合式教學，但大多數在線學習仍然只是輔助、補充和促進課堂面對面教學，傳統的教學模式和方法并未發生本質改變（鄭靜， 2018）。

相比國內關注教學全過程的設計，國外對混合式教學設計的研究更關注對混合式教學具體環節的設計。例如：混合式教學交互的設計（Vaughan， 2015; Poon， 2012）、教學策略的設計（Miyazoe & Anderson， 2011）、教學環境的設計（Simarmata， et al.， 2018）、評價與反思的設計（Vaughan， 2014;Shih， 2011）、工具與資源的設計（Miyazoe & Anderson， 2010; Mccarthy， 2010），較少聚焦于混合式教學全過程的設計。

國內外研究的另一個差異是，國內研究多強調混合式教學，關注如何利用混合式教學支持教師的教，而國外研究多強調混合式學習，更關注如何利用混合式教學支持學生的學。

三、為什么混合：“互聯網+”時代混合式教學的根本目標

雖然混合式教學最寬泛的定義是“在線教學與面授教學的組合”，但隨著混合式教學的發展混合式教學已經不再是在線與面授教學的簡單組合。格雷厄姆（2006）按照混合式教學的目的將其分為發生性混合、促進型混合、改變型混合三類;穆肅（2018）按照復雜程度將混合式教學分為簡單組合、結合、整合、融合四類;馮曉英等人（2018）則按照物理維度和教學維度將混合式教學的演變劃分為技術應用、技術整合、“互聯網+”三個階段。無論教育信息化2.0，還是“互聯網+”，教育都強調信息技術與教育教學的深度融合創新。顯然，無論基于哪種分類角度，“互聯網+”時代的混合式教學已經不再是簡單的學習方式的組合，而是在線學習、移動學習與線下學習充分融合，帶來教學模式與教學設計變革的新的學習范式。

“互聯網+”時代的混合式教學，其本質是為學生創建一種真正高度參與性的個性化的學習體驗;學習的本質與內涵已經發生了變化，學生不僅需要共性的標準化的知識習得，更追求個性化知識與創造性知識的自我建構與生成（馮曉英， 等， 2019）。由此可以看出，“互聯網+”時代的混合式教學絕不是“為了混合而混合”，促進學生的“學”是其根本性目標，創建高度參與性、個性化的學習體驗則是其達成目標的手段和方法。具體到每一門課程或單元的設計，教師則需要厘清教學的核心目標，即通過混合式教學到底要促進學生學什么？

四、“互聯網+”時代混合式學習設計的價值取向

教學設計是連接學習理論和教育實踐的橋梁，緣起于學習理論指導下對學習要素的分析，落腳于實踐中教學問題的合理解決。作為一門具有方法論性質的學科，教學設計的主要任務是提供教學問題的解決方法和尋找解決教學問題的方法（楊開城， 2001）。然而，教師或教學設計者在開展教學設計時秉持的價值取向是不同的，主要分為三類：①學科內容為本的教學設計;②學生能力為本的教學設計;③學生興趣為本的教學設計。

學科知識為本的教學設計。很長一段時期，以學科內容為本的設計成為教學設計的主流，“如何完成知識由教師向學生的傳遞”成為教學設計的主流價值取向。教學目標通常表現為或對應為知識點，例如以“雙基”（基礎知識、基本技能）為培養目標，關注學生知識習得。相應地，學習內容以學科邏輯為導向，以學科知識為主體，其教學模式多采用以講授式教學為代表的替代性教學策略。

學生能力為本的教學設計。“核心素養”的提出徹底改變了學科本位和知識本位的價值取向，更加關注學科知識內容背后隱含的方法、思想、思維及價值旨趣等。在能力為本的價值取向下，教學設計以培養學生的核心能力為目標，既包括一般能力（如自主學習能力、協作能力、表達能力、創新能力等），也包括學科特殊能力（如科學探究能力、學科思維能力等）。相應地，其教學模式多采用以探究式教學為代表的生成性教學策略。

學生興趣為本的教學設計。有一類課程以學生興趣為本，除了學科知識外，更致力于滿足學生興趣驅動下的個性化學習，如創客、STEAM課程等。此類教學設計關注學生興趣驅動下的能力發展，其教學模式多采用體驗式教學或項目式教學為代表的生成性教學策略。

“互聯網+”時代混合式學習設計的價值取向需要綜合“學生能力為本”和“學生學習興趣為本”的價值取向，由“學科知識為中心”轉向“學生學習為中心”，以學生的興趣發展和能力培養為導向。這種教學設計價值取向的轉變，其實質是設計目標的轉變帶來相應的教學模式、教學策略和方法的轉變。

五、“互聯網+”時代混合式學習設計原則

（一）混合式學習設計的三個轉變

1. 轉變設計視角：由教學設計向學習設計轉變

“互聯網+”時代混合式教學的根本性目的是為了促進學生的學。相應地，教師的角色定位也發生了根本性轉變，由學科專家、知識傳授者轉變為學習設計者和學習促進者（馮曉英， 等， 2019）。這種轉變使得教師的設計視角也要由教學設計向學習設計轉變。

教學設計是運用系統方法對教學系統進行整體規劃的過程，關注設計流程的系統化、流程化，其根本目的在于幫助教師更好地把控課堂教學的全過程。學習設計的概念始現于上世紀90年代后期，關注以學習者為中心開展動態生成的學習設計，其設計主體是學生的學習體驗，設計形式是學習活動（Britain， 2004; 顧小清， 等， 2013; Law， et al.， 2017）。學習設計的目的在于促進學生更好地學習，關注對促進學生學習的方法、工具等要素的排列組合（Lockyer & Dawson， 2011）。

由教學設計向學習設計的轉變要求教師首先要把“教”與“學”區分開，認識到教師的“教”并不等同于學生的“學”，繼而從關注“如何更好地開展教學”的設計轉向關注“如何更好地幫助學生有效學習”的設計。

2. 轉變設計理念：由知識傳遞的設計向能力培養的設計轉變

時代對人才的要求使得教育的目標和重心發生了變化。“互聯網+”時代，信息技術的廣泛應用使得知識的傳遞和獲取更加靈活、便捷和多樣化。時代的發展要求新時期的教育重點培養學生的創新能力、復雜問題解決能力、交流與溝通能力以及高水平的信息素養，使學生具備高效獲取、甄別、運用信息的能力（褚宏啟， 2018）。“核心素養”的提出，標志著學校教育的目標由基礎知識、基本技能的習得轉向學科能力、學習能力等關鍵能力的培養。這意味著教學目標更加關注學科知識背后的思維、方法、能力、價值旨趣。如前所述，教學目標的這種轉變意味著教師在設計教學時價值觀或設計理念的轉變，即需要由學科知識為本的設計轉向能力為本、學生為中心的設計。

長期以來在“學科知識為本”設計理念指導下的教學帶來了兩個設計慣性：一是難以將教學內容與教學目標區分開來;二是以教師的講授為主，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者。如果依然以“學科知識為本”的設計理念指導混合式學習設計，混合式學習就只是實現知識傳遞方式的變化，而無法實現教學模式的根本性變化，無法達成培養興趣與能力、發展核心素養的目標。因此，“互聯網+”時代的混合式學習設計要求教師和教學設計人員必須首先轉變設計理念，真正由學科知識為本的設計轉向能力為本的設計，由知識傳遞的設計轉向能力培養的設計，如此方能打破設計慣性，幫助學生學會學習、發展能力。

3. 轉變設計范疇：由前端設計轉向全過程設計

作為遠程教育的理論基礎之一，霍姆伯格曾提出遠程教學系統包括兩大子系統——課程設計與開發、學習支持服務，將學習前的設計開發與學習過程中的支持分離開來（丁興富， 2001）。從系統組織與管理的角度看，這種劃分突出強調了在線教學中的兩大關鍵功能要素，對于指導遠程教育實踐發揮了重要作用。然而，從教學的角度看這種劃分將教學設計割裂開來，將教學設計簡單劃歸第一個子系統。這導致了目前實踐中對在線教學和混合式教學的誤解，認為在線教學或混合式教學就是基于在線資源的學習，在線教學設計或混合式教學設計就是設計、開發在線資源（如視頻等）。這種誤解的直接表現是對學習過程中學習支持的設計重視不夠。這也是目前MOOC課程輟學率高的重要原因之一。

混合式學習設計的目的不是為了支持教師的教，而是為了支持學生的學，因此混合式學習設計不僅需要關注前期的設計與資源開發，更需要關注學生學習過程中對學生學習支持的設計。教師要設計成功的混合式學習，既要理解從工作階段的角度看混合式課程的建設需要包含前期的課程設計開發與學習過程中的學習支持兩個主要環節，同時又要理解從學習設計的角度看需要將前期的設計開發與學習過程中的學習支持打通，看作一個整體進行設計。如此，才能有效回答“如何混合”的問題。

（二）混合式學習設計的三個關鍵詞

1. 關鍵詞一：核心目標的設計

“互聯網+”時代的混合式學習設計的根本目的是促進學生的學，那么首先就要厘清學生到底需要學會什么？所以成功的混合式學習設計首要的一步是學習目標的設計。這里所言的學習目標，并非傳統教學中所熟知的認知類目標，甚至也不是知識、技能、情感態度三維目標，而是凌駕于這些具體目標（objective）之上的核心目標（goal），是一門課、一個單元、一節課的核心目標。

在長期占主導地位的“學科知識為本”設計理念指導下，目標設計一直是實踐中的難點，也是痛點。學科知識為本的教學設計以知識習得作為教學目標，使得教學關注的是低層次目標（知識習得），而非高層次目標（能力培養），導致如前所述的教師“難以將內容與目標區分開”的困境。

要想解決這個問題，要求教師和教學設計人員跳出學科知識點的層面，透過現象看本質、透過內容看能力;找出知識點、學科內容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關鍵性的能力或方法，也就是教學的核心目標。這是混合式學習設計最關鍵的第一步。

2. 關鍵詞二：學習體驗的設計

無論“互聯網+”的混合式學習，還是學習設計的定義，都強調其設計的主體是學習體驗（Learning Experience）。學習體驗是“學生在學習過程中對課程、教學活動、教學交互、學習環境等所產生的體驗”（Nellie Mae Education Foundation， 2019）。如果說學科知識習得是現象，能力發展是本質，那么創設學習體驗就是解決方案或手段。

由學科知識為本的設計理念轉向學生能力為本的設計理念，是在不同教學目標導向下教學模式的轉變，需要由以講授式教學為代表的替代性教學轉向以探究式教學為代表的生成性教學，其本質也是從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變。因此，設計的主體也由教學資源的設計轉向學習體驗的設計。學習體驗設計正是為了支持生成性學習，促進學生的能力發展，通過創設問題情境、設計學習活動、設計學習交互、設計學習資源等幫助學生有效、高效達成個性化的學習目標。

3. 關鍵詞三：學習支架的設計

“互聯網+”時代混合式學習設計的第三個關鍵詞是學習支架。首先，混合式學習中教師的角色發生了變化，由知識的傳遞者轉變為學習的設計者和學習的支持者（馮曉英， 等， 2019）。其次，以“促進學生更好地學”為目標，混合式學習設計需要關注全過程的設計，包括學生學習過程中學習支持的設計。因此，教師在進行混合式學習設計時，除了關注如何為學習者創設真實的個性化的學習體驗，還要關注如何在學生學習過程中為學習者搭建支架，從旁協助，引導、幫助學生完成學習任務、達成學習目標。

教學支架的概念由來已久，以維果斯基的最近發展區（Vygotsky， 1978）為理論基礎。在傳統面授課堂教學中，特別是講授式為主的教學中，教學支架的重要性并不突出，然而在混合式學習中學習支架的設計至關重要。作為混合式學習的一部分，在線學習、移動學習在帶來靈活性、拓展學習空間等優點的同時，也帶來了挑戰，如對學生自主學習能力的要求、教與學時空分離引發的困難等。同時，相比講授式教學模式下學生的被動接受知識，在能力為本、以學生為中心的理念指導下，充分發揮學生主動性的探究性學習也對學生提出了更高的要求和挑戰。因此，在混合式學習過程中需要教師提供更加細致、精準的學習支架。混合式學習中學習支架的設計可以體現在學習活動步驟的設計、學習資源與工具的設計等。

六、核心目標導向的混合式學習設計模式

在“學生能力/興趣為本”的價值取向及混合式學習設計原則的指導下，筆者基于多年開展混合式學習設計的實踐與研究提出了核心目標導向的混合式學習設計模式（如圖1）。該模式貫穿核心目標的引導，包括三個環節、十個步驟。三環節分別是核心目標設計、學習體驗設計、學習支架設計，對應混合式學習設計的三個關鍵詞;十個步驟包括確定核心目標、細化目標設計、學習模式與策略設計、啟發性話題與情境設計、學習活動設計、混合式學習路徑設計、學習活動細化設計、學習評價設計、學習支持設計、學習資源與工具設計。其中，步驟1～2對應核心目標設計，步驟3～6對應學習體驗設計，步驟7～10對應學習支架設計。

（一）關鍵環節一：核心目標設計

步驟1：確定核心目標

設計的第一步是確定核心目標。要求教師依據但不限于學科知識點，預設學生參與課程學習能夠獲得的關鍵性學習成果和產出，找出知識點、學科內容背后其支撐性的方法、思維、能力等，并抽取出最關鍵性的能力或方法，作為教學的核心目標。

設計核心目標就是要回答一個關鍵性問題：學生通過課程學習最需要掌握什么知識、能力或方法？三個子問題可以引導核心目標的設計：①這門/節課最核心/關鍵性內容是什么？②學生最希望獲得什么？③學生學習中的關鍵難點在哪？三個引導問題分別指向學習內容分析、學習結果分析、學習需求分析。

步驟2：細化目標設計

設計的第二步是將所確定的核心目標進一步轉化、分解為具體的教學目標和學習目標。在這個環節中，教師需要思考的是：為了達成此核心目標，學生需要有哪些關鍵性產出？

步驟2將形成教學目標和學習目標。在以學生為中心的理念指導下，混合式學習設計需要克服僅從教師或知識內容的角度設計教學目標，要重點從學習者的角度設計學習目標。學習目標將用形象的語言告知學習者：通過學習學習者將有哪些主要收獲？將能夠解決什么問題？

（二）關鍵環節二：學習體驗設計

步驟3：學習模式與策略設計

從上一階段確定的核心目標出發，教師需要設計宏觀的學習模式與策略。例如：圍繞核心目標，適合采用案例式教學，還是項目式教學？從學生的視角出發，學習模式是假定能夠使學生達到最佳學習狀態的方法，學習策略是旨在幫助學生提高學習效果和效率，從而達成有效學習的學習過程方案。學習模式和策略的設計是學習體驗設計的首要環節。

步驟4：啟發性話題與情境創設

情境教學是教學實踐中常用的策略，常用以激發學生的學習興趣、創設任務情境。然而，如果教學設計缺乏清晰的核心目標引導，情境教學就很可能成為教學中孤立的一環，難以真正有效。如何真正發揮情境教學的作用，讓情境教學與其他教學環節相互呼應、前后貫通，一直是創設學習情境時的難點。

因此，核心目標導向的混合式學習設計模式的步驟4是啟發性話題與情境設計。在明確了教學的核心目標后，首先設計啟發性話題，再創設學習情境，借助啟發性話題讓學習情境設計與核心目標相契合。啟發性話題是契合核心目標所衍生出的，既符合學生的已有知識和經驗基礎，又能激發學生興趣的核心話題。例如：“怎樣才是一個好的開題報告”，“如何甄別網絡上養生信息的真假”，等等。在啟發性話題引導下，教師或教學設計人員可進一步圍繞該話題創設學習情境。因此，啟發性話題就是學習情境創設與核心目標之間的設計橋梁，幫助學習情境與核心目標相契合。

步驟5：學習活動整體設計

步驟5是學習活動整體設計，即初步確定學習者參與課程學習、達成學習目標的關鍵學習路徑。學習路徑是學習內容或學習活動的序列，也是學習步驟的呈現或指引（Smet et al.， 2017）。在步驟3所選擇的學習模式與策略、步驟4所設計的啟發性話題的引導下，教師需要進一步思考：怎樣的學習路徑、學習活動序列能夠幫助學習者有效達成教學的核心目標？在整體設計時以教學的核心目標為導向是非常重要的，只有如此方能夠保證學習活動聚焦、教學重點突出。

在進行學習活動整體設計時需要注意：①學習活動任務要適量（陳麗， 等， 2008），避免任務過載;②學習活動的設計應指向學習目標，同時與學習情境相適應，并符合學生的認知發展特點。

步驟6：混合式學習路徑設計

步驟6“混合式學習路徑設計”將直接解決“如何混合”的問題。在這個環節教師或教學設計人員需要考慮兩點：①在宏觀層面，將選擇怎樣的混合模式？例如：是“線下主導型、講授式”混合式教學模式，或是“線下主導型、交互/協作式”混合式教學，等等（馮曉英， 等， 2018）。②在微觀層面，混合學習路徑如何設計？即基于步驟5的學習活動整體設計，哪些活動將采用線上學習，哪些活動將采用線下學習，等等。在考慮混合模式和混合學習路徑設計的過程中，有可能需要返回對步驟5中學習活動整體設計的結果進行優化與調整。

（三）關鍵環節三：學習支架設計

步驟7：學習活動細化設計

步驟7是在前序設計的基礎上進行細化設計，細化并完善學習活動的步驟和描述。學習活動的細化設計實質是為學生的學習搭建支架，是支撐混合式學習順利實施的必要環節。在混合式學習設計中，為了保證學習者自主參與學習活動，要求教師從個人學習過程的角度設計學習者的學習活動，以便學習者能夠從整體上了解個人學習所經歷的階段和每個階段應完成的任務（吳亞婕， 等， 2012）。活動細化設計包括六個部分：活動名稱、活動目的、活動計劃/時間、活動要求、活動指導、活動評價及規則。每一個學習活動應當有清晰指向的學習目標。

學習活動細化設計的一個關鍵難點是學習活動步驟的設計，或者說學習步調的確定。學習步調的大小，體現了學習支架的強度。一般來說，步調越小、步驟越細，支架強度越高。然而，支架強度并非越大越好。過細的步驟、過高的支架強度，也有可能造成學習任務的瑣碎和學習者的倦怠情緒。因此，學習活動步驟的設計要遵循最近發展區原則（Vygotsky， 1978），了解學習者的學習狀態和學習能力非常重要。

步驟8：學習評價設計

混合式學習評價通常采用形成性評價與總結性評價相結合的評價方式。在每一個學習活動或一組學習活動之后，都需要考慮是否需要設計學習評價。混合式學習評價通常也會以學習活動或者學習活動中的步驟呈現。混合式學習評價應當是目標導向的，每一個評價活動都應當與學習活動所指向的學習目標對應。

評價設計應考慮三個維度：①評價內容，即評價什么？通常混合式學習的評價內容是某個學習活動的過程或成果。②評價主體，即誰來評價？通常可選擇由學習者自我評價、同伴評價或教師評價（Vaughan， 2010）。③評價方式，即如何評價？如通過在在線平臺進行評價或面對面評價，書面評價或口頭評價，正式評價或非正式評價，等等。有些正式的關鍵性評價活動還需要設定評價標準。

步驟9：學習支持設計

如前所述，混合式學習設計應當是全過程的設計，不僅包括前期的教學設計，還包括學習過程中可能需要的學習支持設計。在混合式學習中教師提供的學習支持應當包括兩類，一類是在學習設計環節預設的學習支持，另一類是在學習實施過程中提供的動態的學習支持服務。步驟9的學習支持設計就是混合式學習設計階段教師預先設計的學習支持，針對學生在學習過程中可能遇到的疑難點提供適當的學習支架支持。例如：在學習討論區中設計啟發性問題引導學生展開思考和討論，或者提供一個學習案例引導學生進行分析，等等。

步驟10：學習資源與工具設計

在本文的混合式學習設計模式中，學習資源與工具設計是最后一步。這里的學習資源設計，不同于教學資源的設計。學習資源的設計是為了支持學生的學，是為學生的學習搭建的支架，而教學資源的設計是為了支持教師的教，是教師講授的替代形式。

在完成以上9個步驟的設計后，教師需要在細化設計方案的基礎上進一步考慮：哪些環節或步驟學生可能會遇到困難，包括技術困難、學術性困難等？繼而針對性地設計和開發學習資源與工具，既可能包括PPT、視頻、閱讀材料等的學習材料，也可能包括習題、測試等評價工具，還可能包括評價框架、反思框架、模板、示例等操作性工具。表1呈現了四大類主要的學習資源與工具。

七、結語

目前混合式教學實踐中的難點，如“難以將內容與目標區分開”“不確定該如何混合”，其根本原因在于：①教學設計仍然采用“知識為本”或“以教為中心”的價值取向，而非“能力為本”或“以學為中心”的價值取向;②教學設計缺少核心目標的引導，其設計是內容導向，而非目標導向。

解決目前混合式教學設計中的難點和誤區，需要認識到“互聯網+”時代混合式教學的本質是為了促進學生的學，這意味著教學目標由關注知識習得轉向了能力發展和興趣培養，教學設計目標由關注“促進教師的教”轉向了“促進學生的學”，這也就意味著教學設計的價值取向發生了變化，相應的教學模式、策略和方法也需要發生變化。因此，混合式教學設計的設計原則包括“三個轉變”“三個關鍵詞”。“三個轉變”是，設計視角上需要由教學設計向學習設計轉變，設計理念上需要由知識傳遞的設計向能力培養的設計轉變，設計范疇上需要由前端設計向全過程設計轉變。“三個關鍵詞”是核心目標設計、學習體驗設計、學習支架設計。在此基礎上，本文構建了“核心目標導向的混合式學習設計模式”，該模式在能力為本、以學生為中心的價值取向下，以及在“三個轉變”“三個關鍵詞”的設計原則指導下，嘗試引導實踐者通過三環節、十步驟，開展核心目標引導的混合式學習設計。核心目標導向的混合式學習設計要求教師和教學設計人員透過現象看本質，透過知識看能力，以關鍵能力為核心目標，通過創設學習體驗、搭建學習支架為學習者的學習和能力發展提供解決方案。

希望本文提出的混合式學習設計的根本目標、價值取向、設計原則和設計模式，能夠幫助研究者和實踐者更好地理解和回答“為什么混合”“如何混合”的問題，避免混合式教學實踐中的誤區，能夠為“互聯網+”時代的混合式學習設計提供理論指導和方法抓手。

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收稿日期：2019-02-16

定稿日期：2019-03-29

作者簡介：馮曉英，博士，教授，博士生導師，北京師范大學學習設計與學習分析重點實驗室主任，北京師范大學教育技術學院（100875）。

王瑞雪，碩士研究生，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 劉 莉