啟發性追問：推動深度思維

李筍

【摘要】啟發性追問是教師對課前預設提問的再補充。通過合理科學的追問，可以將原有問題進行再聚焦，從而讓學生探究學習的目標更加明晰;可以將原先極度概括的探究內容更加具體化，讓學生的學習活動更加清楚、有條理;可以為學生的探究搭建學習支架，減緩他們思考、探究的坡度，實現學習的循序漸進。

【關鍵詞】啟發追問 問題聚焦 具體敘述 構架支架

提問是課堂組織的主要形式之一，通過提問，引領學生啟動思維，積極思考，進而有所發現，有所收益。然而，因為教師提問充滿了個人的主觀色彩，從而不可避免地帶來與學生認知最近發展區間存在的距離。這時，啟發性追問便能架起教師與學生之間認知的橋梁，同時，追問又可以推動學生的思維再向前一步，促進他們的思維深度發展。教學中，我們不妨從問題再聚焦、敘述具體化、支架式引導等多種追問方式，推動學生的思維向深度發展。

一、問題再聚焦：讓探究目標更明晰

在教師根據教學目標、教學內容精心設計導學問題后，學生對教師的提問有可能出現認知的模糊、理解的誤差或者方向的偏離，這時，我們就要及時尋找學生認知此時所處的位置，通過適切的追問讓問題再聚焦，從而讓學生把握核心問題，明晰探究思路，調整思考方向，實現理解和表達力的發展。如教學《花鐘》一課（統編版語文三年級下冊），特級教師竇桂梅校長在放手讓學生質疑、讀通他們認為比較難讀的第二自然段后，自然轉入組織學生學習課文第一自然段，她拋出這樣的探究性話題：“課文不僅向我們介紹了嬌嫩的曇花，還介紹了其他許許多多的花兒。請大家自由讀一讀課文第一自然段，找一找各種花兒的名字，并用筆把它們的名字、開放的時間畫出來。”學生在默讀、批注中，很快找到了課文所介紹的花名及開放的時間。竇校長以學生喜聞樂見的競賽方式讓學生進行花兒開放時間的交流，并抓住“左右”一詞讓學生品味課文用詞的準確性：“在課文的第一自然段用了那么多的左右，是不是有點重復和單調？可以去掉嗎？”學生在對比閱讀中發現：“‘左右不能去掉，否則表達就不準確了。”竇校長即時展開換詞說話，學生先后給出“大約五點，艷麗的薔薇綻開了笑臉”“艷麗的薔薇大致在五點時綻開了笑臉”“艷麗的薔薇大概在五點綻開了笑臉”……如此，竇校長在原提問“找出花名和開花的時間”基礎上不斷追問，讓探究的問題越來越聚焦到語言文字的品味上，學生在提取信息、運用信息的基礎上，品味課文表達，感悟到課文用詞表達的準確性，而后，在換詞表達中進一步明白：看似不精確的時間，恰恰讓表達變得更加準確，更符合生活現實。

《禮記·學記》中說，君子之教當是：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！币馑季褪钦f，高明的老師不應該牽著學生，不直接把認識、結果告訴學生，而是通過問題啟發學生自己去思考，去發現。當我們發現最初的發問范圍較廣時，可以借助機智追問對閱讀目標進行逐步聚焦，引導學生由粗到細地進行閱讀，最后實現理解祖國語言文字、感受語言表達意蘊的課程目標。

二、敘述具體化：讓探究內容更清楚

教學中，為了避免提問的零碎和松散，教師往往對學習文本進行一定的統整、概括，這樣的提問的敘述性語言易多藝術性和抽象性成分，而缺少對學生的認知友好關懷，從而造成學生認知上的困難。出現這種情況時，我們教師要及時給予解釋、補充，以便讓學生對即將探究的學習內容有更清楚的認識。如學生在閱讀《趙州橋》（統編版語文三年級下冊）、提取課文相關信息時，眉毛胡子一把抓，將課文里提及的“雄偉”“堅固”“美觀”“節省石料”“沒有橋墩”都作為趙州橋的主要特點羅列出來，這顯然是對課文閱讀認知的淺表化。為讓學生的閱讀不浮光掠影，筆者繼續追問：“我們知道，要清楚地介紹一種事物，我們要寫出它的特點。那么，是不是在一篇文章里得把所有的特點都介紹具體呢？”“是的，每篇文章的寫作都應有側重，這篇課文，是不是做到了這一點？”“你覺得課文主要介紹了趙州橋的哪個特點？”由此，學生在清楚的寫法認知中，對課文的閱讀不再走馬觀花。他們驚訝地發現，雖然課文第二自然段第一句就說“趙州橋非常雄偉”，但后面的句子并不是圍繞“雄偉”來寫的，而是寫了趙州橋沒有橋墩的拱形結構。由此，筆者再借助橋梁專家茅以升在《中國石拱橋》一文中的話語“趙州橋這座橋的特點是：全橋只有一個大拱，長達37.4米，當時可算是世界上最長的石拱橋”加以驗證。如此閱讀，學生明白了“讀書不能走馬觀花，而要專心潛讀”的道理，樹立了“要抓住主要特點描寫一個事物”的意識，學會了“準確提取信息”的方法。

贊可夫說：“教學法一旦觸及學生的情緒、意志領域，觸及他們的精神需要，就能發揮高度有效的作用。”教學中，教師及時根據學生的認知實際調整自己的語言表達，力求貼近他們的最近發展區，這樣方能讓他們聽得明白，悟得真切，從而有效激發他們積極實踐、主動探究的興趣，提高他們的語言實踐能力。

三、支架式引導：讓探究過程遞進化

課堂上，我們為學生設計的每個探究模塊都是要有具體的實踐過程，只有在這具體的語文實踐活動中，才能提高學生語文實踐的能力。這個過程應該是一個由淺入深、循序漸進的慢的藝術，因此，在課堂探究的大問題的統領下，我們還應幫助學生拆分成若干個小問題，通過小問題的引導，給學生搭建思考表達的支架，從而在步步為營、真實又扎實的實踐中，實現他們思維、表達的真發展。如統編版語文三年級下冊第18課《童年的水墨畫》并不是真的畫，而是用優美凝練的文字勾畫出來的三首小詩。在教學本課時，筆者圍繞“雖然課文不是真正的水墨畫，但是如果我們邊讀邊想象，那么，在你的腦海里一定會浮現出一幅幅美麗的畫面?！痹趯W生興味盎然的閱讀交流中，筆者給予適當的追問以引思、點撥：“街頭是一幅怎樣的畫面？”（一個小孩在喧鬧嘈雜的街頭聚精會神地讀書，不時被書中的精彩描寫吸引，忍不住會心一笑）“‘陽光從腳尖悄悄爬上膝蓋讓你想到了什么？”（小孩子讀書的時間很長，從早晨一直讀到中午）“從‘也想看黑旋風水戰浪里白條你能猜到小孩子正在讀著什么書？”（他正在讀《水滸傳》）“如果讓你來畫這幅水墨畫，你會畫些什么？”（川流不息的車輛、行人，高高掛在電線桿上的廣播，石凳，坐著看書的小孩，天空的太陽睜大眼睛）……這樣的支架式引導，學生將小詩里的每一個字都讀出了豐富的畫面感和生活的氣息，心中也洋溢著對讀書小孩的贊美和敬佩，受到榜樣的示范、引領，樹立熱愛讀書、專心讀書的志向。接下來的兩首小詩，我們也可以通過這樣的問題支架，一步步引導學生讀出詩中描寫的富有生活氣息的畫面，感受到作者輕松、愉悅的心情，愛上這溫馨、優美的表達。最后，筆者在學生聲情并茂、熟讀成誦的基礎上，引導他們回憶自己眼中溫馨、美好的畫面，模仿著課文中三首小詩的寫法，也用文字“繪出”心中的水墨畫。學生情緒高漲，寫出了筆力稚嫩但情趣滿滿的小詩。

世界名著《愛彌兒》的作者、著名教育家羅梭認為，我們教育的目的，不是僅僅告訴學生一個真理，而在于引導他們在探索中懂得怎樣發現真理。語文閱讀的過程，正是一個實踐探究的過程，我們教師要把學習的主動權交給學生，然后以陪伴者、鼓舞者、啟發者的身份在一旁跟著學生前行，耐心等待他們自我探究、自我實踐、自我發現、自我建構，實現能力、素養的主動提升。

總之，教師啟發性地追問，既是教師自己對原設計提問的再加工過程，又是對學生認知的尊重和有效引領。因此，重視教師啟發性追問的機智設計力的提升，推動學生深度思維，這個話題值得我們不斷探索和實踐。

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