基于經典文本異同，培育語文核心素養

劉鈺

摘? ? 要： 魯迅的作品在一線教學實踐中往往教師教難、學生難學，自語文素養觀念提出后，利用魯迅作品培養學生的語文核心素養更是一道難題。本文立足于比較統編版與人教版兩個版本中相同魯迅文本的不同之處，在不同中對比差異，尋找教學切入點，進而找出培養學生核心素養的方法與策略。

關鍵詞： 統編版? ? 人教版? ? 語文核心素養? ? 魯迅作品

統編版指“教育部編義務教育語文教科書”，是由教育部組織編寫的，于2016年在部分省市地區開始試用，于2017年在全國大部分地區統一使用的新版語文教材，迄今為止，統編版初中語文教材已經全部面世。人教版是由人民教育出版社出版的，是曾經大多數學校選擇的教材。如今，統編版教材已逐步替代原本使用范圍最廣的人教版教材，“一綱多本”向“一綱一本”過渡。經典文本是指無論教材版本如何變更，都將其選入的文本，比如統編版就保留原人教版中58%的選文，蘇教版、滬教版教材中也有與統編版相同的選文，這些文本可以稱為經典文本。

不約而同的是，無論在哪個版本的中學語文教材中，魯迅都是作品所占篇目最多的作家。魯迅作品作為經典文本入選不同版本的中學語文教材幾乎是歷史的必然選擇。由于魯迅作品在統編版、人教版兩版教材中數量最多、代表性最強，因此筆者以魯迅入選兩版教材的經典文本為例，探討如何從兩版經典文本的不同之處出發，為培養學生的語文核心素養找出切入點。

一、經典文本與語文素養的關系

2016年的《普通高中語文課程標準（討論稿）》在課程總目標后列出“學科核心素養”，提出“語文素養”的說法：“語文素養是學生在積極的語言實踐活動中構建起來的?！薄罢Z文素養的形成與發展包括‘語言建構與運用‘思維發展與提升‘審美鑒賞與創造‘文化傳承與理解四個方面的關鍵內容。”①在核心素養概念出現之前，教學都是圍繞三維目標設計的，如知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等。語文核心素養的提出，對教學提出新要求，教師在教學內容、教學方法的設計上如何把握住對學生核心素養的培養關鍵，或許可以從經典文本的“相同”和“不同”中尋找答案。

語文教材具有承上啟下的作用，既承接語文課程標準，又直接聯系一線教學實踐。因此，只有深度解讀作為載體工具和文化構成的語文教材，找出隱藏在文字下的教學支點，才能在語文核心素養的培育方面做出有益探索和實踐。經典性與時代性結合，是教材編寫的基本原則，即使是魯迅的作品，入選不同版本教材后也會有不同的調整，符合社會發展與學生學情的變化，教師應針對這些變化做出教學方式、培養側重點等方面的轉變?；隰斞缸髌返慕浀湫?，魯迅作品在兩版教材的選文中幾無一字更改之處（除卻幾處標點符號的更換），不同之處往往體現在單元編排、課下注釋、課后作業等方面。對比經典文本，便于教師深度理解教材;尋找同與不同，在相同中提取要素，為學生核心素質的培養做支點;在不同中對比差異，尋找教學切入點，確定編者的編寫側重點，找出培養學生核心素養的方法與策略，促進學生對學科本質和知識意義的深度建構，提高學生的學科核心素養。因此，教師應尋找經典文本的異同，對有針對性地培養學生的語文核心素養起重要作用。

二、在差異中把握方向

統編版在保留原人教版58%的課文的基礎上，仍有42%的不同文本增加，意味著統編版在吸收人教版的基礎上有所創新，對魯迅作品的選用態度也是如此。統編版保留原人教版中的7篇魯迅文本，在這7篇課文中，通過單元編排、課下注釋選取、課后作業設問等方面的不同，顯示出編寫理念的差異。這些差異就是教師在教學過程中可利用之處，是教師在培養學生語文核心素養過程中應把握的方向。

（一）單元編排

從上表可以看出，在7篇文本中有4篇的單元主題是相似的，體現了相同文本的單元主題基本穩定、略有差異的趨勢。最大的差異體現在《社戲》上，首先是單元所處位置差異，人教版在七年級下冊，統編版在八年級下冊，位置不同，面臨的學情不相同。七年級仍處于比較低齡的年級，因此這一單元的單元重點放在提高修養、陶冶情操，意在培養學生的審美鑒賞與創新能力;八年級下學期已經是比較成熟的過渡期，這個階段的學習重點放在運用表達方式、品味語言上，是對學生語言建構與運用能力的重視。其次是單元主題，人教版的主題是“文化藝術”，統編版的主題是“民俗”，主題的外延一大一小，彰顯越高年級越細學問的編寫走向，教師在對統編版“民俗”主題進行單元解讀的過程中，可吸收人教版單元主題中文化藝術的要素，注重學生文化傳承精神的培養。

（二）課下注釋

葉圣陶先生認為作注：“尤須設身處地，為學生著想。巧譬善喻，深入淺出，注而明知?！雹趯ξ谋咀髯⑨專仨氁罁W情言簡意賅地對釋義進行概括。在對兩個版本教材中7篇相同魯迅選文的注釋進行考察后，我發現主要有兩種情況：對不同字詞進行注釋，以及對同一字詞進行注釋。

對不同字詞進行注釋，多由于編者理念和學生認知能力存在差異，由表可知，統編版更簡化，相比人教版而言多出的注釋較少，最大的差異在《社戲》，人教版比統編版注釋多出12條，這是由于學情不同。對相同條目的注釋而言，統編版注釋得更詳細，主要由于統編版不僅注重個別字詞的注釋，還會從整體上進行闡釋。課下注釋是教材中的助讀系統，注釋的多少、詳細程度直接影響學生對教材的初閱理解程度，間接影響教學的重點取向。注釋多不代表要少講，注釋少更不代表不用講，與此相反的是，詳細注釋的地方更有可能是學生理解有困難的地方，是構建學生語言架構的方向。教師可以在部編本教材中簡化的地方吸收人教版注釋的詳細之處，對學生可能出現的困惑之處進行補充說明。

（三）課后習題

朱紹禹等人在《語文課程與教學論》這篇著作中根據目的的不同將作業分為記憶性、理解性、應用性三種類型的作業。記憶性指學生對教學材料的識記、回憶，如朗讀、熟讀、背誦等。理解需要學生在記憶基礎上分析概括后獲得，如整體把握、藝術風格鑒賞等。應用則是對所學知識的深層拓展或在實際生活中采取行為，如寫作和綜合實踐。據此理論，可以將7篇相同文本的課后練習題進行分類：

雖然在兩版教材的課后習題中，理解性習題都占比50%以上，記憶性和應用性習題都占比20%左右，但就具體習題而言，統編版教材更加注重與單元之間的聯系。如在兩個版本《故鄉》所在單元的單元導讀中都涉及“分析人物形象”這一要求，但在統編版課后習題中第五題，題目要求“續寫宏兒和水生長大后見面的情景”，在人教版第三題要求“說說我、閏土、別人的生活是怎樣的生活”二者相比，統編版更加符合單元導讀中的要求，也更加培養學生語言功底。就三個類型習題比重而言，統編版更重視語言基礎，人教版更注重思維拓展;統編版側重隱性構建知識體系，人教版側重人文性。教師應結合文本具體分析，把握培養方向差異，以“人教”之長補“統編”之短。

注釋：

①中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（討論稿）[S].北京：人民教育出版社，2016.

②葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

參考文獻：

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