關于地理實踐活動“五對關系”的思考

●項愛明 周仁富

一、“真與假”——地理實踐活動的操作定義

由于受到場地、時間、設備、安全等諸多因素的制約，在日常地理教學過程中，普遍存在著三類被教師們稱之為地理實踐活動，而實質上是“假”的實踐活動。

一是以教師的演示操作替代學生的直接參與。如課堂教學中關于晝夜的更替現象、地球的公轉運動等，往往由教師通過地球儀的演示，學生通過觀察來理解晝夜的更替、地球公轉產生的地理意義。由教師設計、操作的演示活動，非學生自行設計、操作、驗證的一個活動過程，學生更多的是以“觀察者”身份在參與，沒有親身的體驗與感悟。

二是以虛擬情境替代真實情境。在教學中最常見的就是通過視頻、動畫、圖片、文字材料等形式創設問題情境，讓學生探討解決地理問題，其實，即便是模擬情境再逼真終歸不是真實情境，學生雖有可能“身臨其境”但并未直接參與，更無親身體驗，這樣的活動并非真正的地理實踐，地理實踐活動的實施者、體驗者是學生，但很多教師將此理解為是地理課堂教學中的一種實踐活動，其中比較典型的就是采用角色扮演等學習方式展開地理問題的探討，很多教師將此冠之為地理實踐。

三是以個別學生的活動參與替代全員的參與。如在課堂教學中，由學生代表上臺演示、操作，就上臺的學生而言，他們是在開展地理實踐活動，但更多未上臺的學生是以旁觀者身份參與其中，并未開展地理實踐活動。當然在課堂教學中這樣的設計操作與活動的開展并沒有太大問題，但全員的參與是開展地理實踐活動的理想追求。

從上述現象可以看出，教師對地理實踐活動的理解存在很大偏差，根據對《普通高中地理課程標準》的解讀，可以將地理實踐活動的概念定義為：在地理教學活動過程中，以地理學科核心素養的培養為宗旨，以學生的直接參與和親身體驗感悟為標志，在教師的指導下運用所學知識和地理工具，開展地理觀測、地理考察、地理調查、地理實驗、地理制作等，在真實情景中發現問題、解決問題，從而使學生具備活動策劃、實施等行動能力的一種學習活動。

二、“虛與實”——地理實踐活動的操作選擇

地理實踐活動的開展不僅能達成地理理論知識的學習和應用相結合，真正做到“知行合一”，更是地理四大核心素養之“地理實踐力”養成的重要方式和途徑。但在地理教學中“為活動而活動”的現象普遍存在。

一是沒必要做的活動。一方面因這些活動過于淺顯易懂，在小學或初中階段是可行的，到高中則完全沒必要浪費時間和精力來開展這樣的地理實踐活動。如月球表面隕石坑的形成、表土裸露與植被覆蓋下的水土流失（水土保持）存在著差異等模擬實驗（以下簡稱“水土流失實驗”），就沒必要讓高中學生花大量的時間和精力在課堂上做。另一方面，在當前的經濟技術條件下，獲取資料和信息的方法和途徑更多樣、更快捷準確，很多活動的開展也沒有必要。如對某地地形的測繪，利用行圖APP就可以解決。

二是沒法做的活動。主要是指在理論上可行但實際操作過程難以掌控變量的活動，尤其是地理實驗，因其變量的難控、時空尺度的局限等，很難通過一個小實驗很好地說明其中的道理或原理。如為驗證地轉偏向力對水平運動物體的影響，通過水槽的放水來察看水流的旋轉方向，進而說明地轉偏向力的存在及其對水平運動的影響。這樣的實驗缺乏嚴謹與科學，水槽表面大氣微弱的變化、出水口形態的細微差異等，都有可能引起水流旋轉方向發生變化。

三、“深與淺”——地理實踐活動的思維品質

地理實踐活動的深淺主要是指其中所蘊含的思維度，即在整個實踐過程中，不論是方案的設計，還是活動的實施，到最后活動成果的匯報交流，必須考量其中所蘊含的思維品質。

一是活動方案設計過程中的思維度。在教師的指導下，由學生自主設計、修改、驗證活動方案，更有利于學生活動策劃、實施等行動能力的培養與提高。如“水土流失實驗”，通過不同變量的控制，如地面狀況（草被、沙子、碎石等）、地面坡度、降水量大小及強度的不同等，來測定泥沙量的不同。這既符合高中生的認知規律和知識水平，也能更好地幫助學生理解地表徑流、下滲、地下徑流與泥沙量間的關系。

二是活動實施過程中的思維度。一方面表現為學生對觀測、調查對象的關注點的不同而造成思維度的不同。如在進行農業調查過程中，淺層次的學生可能興趣點在于認識了幾種農作物，而深層次的學生更為關注種植該種農作物背后所折射出的問題，如種植的條件如何？收益怎樣？如何才能更好地發展等。另一方面表現為學生能否關注實施過程中出現的一些“生成性問題”，進而對當初的活動方案進行及時、科學的修改調整。在地理實踐過程中學生發現新問題、提出新問題這點難能可貴。如在“模擬溫室效應實驗”過程中，最終測得兩個玻璃瓶的溫度變化并無明顯差異，有學生就提出是否因為玻璃瓶的容積太小，二氧化碳的量太少，如果采用更大的氣球來做結果又會如何？

三是活動成果匯報過程中的思維度。地理實踐能力的提高伴隨著學生思維度的拓展，思維度的拓展能幫助學生更多角度、更高層次地看待問題。如“模擬溫室效應實驗”，學生通過對數據的分析處理，從升溫過程與陰影下的降溫過程中，驗證出“二氧化碳氣體球吸收的輻射量更多”這一結論，表明二氧化碳吸收的熱量多、釋放的熱量也多。這對地表而言，能起到一定的保溫作用，進而可說明“二氧化碳相對是一種溫室氣體”。但是，通過對起點溫度相同情況下降溫過程的測量，發現二氧化碳氣體球的溫度變化和空氣氣球的溫度變化相差無異，這主要是因實驗條件的限制，用兩個直徑為兩米的氣球來做實驗，它很難模擬巨厚的大氣層對地表的保溫作用，所以，通過該實驗的設計與操作，學生最終提出“該實驗難以模擬溫室效應這一過程”的結論。

四、“動與靜”——地理實踐活動的參與方式

地理實踐是一個復雜的、系統的活動過程，既需要學生的“動”——行動，也需要學生的“靜”——思考，“動如脫兔，靜如處子”是學生活動的理想狀態。

在實踐活動中，有三類學生普遍存在，一是“活動家”，即部分學生活動熱情高昂，動手操作積極，行動活躍，但在前期相關信息的收集整理、方案的設計，到后期活動結果的梳理分析，則參與度不高。二是“思想家”，即部分學生能精心準備、靜心觀察，但不愿或不敢動手，尤其是在地理調查訪問、地理實驗操作上，怕與人交流、怕操作失誤等，淪為活動的幕后觀察者。三是“旁觀者”，在整個活動過程中，他們總是站在隊伍的外圍，游離于實踐活動的邊緣。參與度高的學生從相關基礎知識的準備、相關資料的收集就開始積極主動地參與其中，商討活動方案，策劃活動的實施，直至最后進行活動成果的匯報。而參與度低的學生，只是為了完成課程任務而被動地“參與”其中，沒有相關的知識準備和后續的分析思考。最終，在活動策劃、實施等行動能力上存在很大差異。這就需要教師在地理實踐活動的方案設計、小組分工、組織實施、活動評價等各個環節加強引導與督促，以期能全員參與、全情投入，使地理實踐活動效益最大化。

五、“好與差”——地理實踐活動的評價分層

地理實踐力的具體表現主要有三部分內容：一是能夠用觀察、調查等方法收集和處理地理信息，有發現問題、探索問題的興趣；二是能夠與他人合作設計地理實踐活動的方案，獨立思考并選擇合適的地理工具；三是能夠實施活動方案，主動從體驗和反思中學習，實事求是，有克服困難的勇氣和方法。根據地理實踐力的三大表現，可以將學生的實踐活動劃分為四個水平（表1）。

如在“模擬溫室效應實驗”中，參與實踐活動的學生，大多數能達到水平一、二，能夠對二氧化碳玻璃瓶和普通玻璃瓶進行初步的觀察和調查，對變化的數據進行記錄和統計，在實驗過程中能夠提出自己的疑惑和解釋發生的現象，會使用相關儀器檢測溫度變化，在教師的引導下進行反思，能夠理解和接受實驗原理和實驗現象，并給出合理的解釋，有勇氣和興趣解決問題。極少數學生能夠達到水平三的層次。因受制于興趣、時間等諸多因素，很少的學生能夠達到主動調查、探索、合作和反思的程度。

表1 實踐活動水平劃分

綜上所述，在地理實踐活動開展之初，首先需要厘定該活動是否是學生直接參與和親身體驗的一項地理實踐活動，然后在活動過程中需正確處理好“虛實、深淺、動靜、好差”這幾對關系，它們決定了實踐活動開展質量的高低，也將直接影響到學生行動意識、行動能力和求真求實科學態度的培養。