培養整本書閱讀“深潛力”

王新芳

一線教師對于整本書閱讀的支持，往往側重于先期的教學設計與現場指導，忽略閱讀前后的整體作業規劃。學生在課后閱讀名著，更關注的是閱讀時間和進度。但正如日本知名教育學家齋藤孝在《深閱讀》一書中所倡導的“光有速度還不夠，想培養出直攫事物本質的能力，思想就必須具備足夠的深度”“相較而言，我們平日面對的各種麻煩，不過是河流表層的濁水罷了。濁水喝著很苦，但只要向下深潛，就能找到清流”。那么，思想如何才能具備足夠的深度？這就需要閱讀者具備堅忍的“深潛力”，方可尋見隱藏在文本深處的“寶貴清流”。而想要獲得“深潛力”，則需要教師在整個閱讀進程中利用好“作業規劃”，激活學生的語文思維。

人民教育出版社出版的“名著閱讀課程化叢書”，就十分重視作業規劃。以《紅星照耀中國》為例，其規劃主要分為三個部分：1.“閱讀建議”，規劃通讀、精讀和專題閱讀的時間;“閱讀策略”，強調紀實類作品的閱讀方法。2.“閱讀規劃進度及自我測評”，用回答問題的形式，促使學生回憶相關章節內容。3.摘抄與積累。這個名著閱讀作業規劃除了對“速度”及時把控外，還通過相應的測評，深化學生對作品的理解。

筆者有幸聆聽了名師的《紅星照耀中國》指導課，深受啟發。在學生進行整本書閱讀的全過程中，筆者設計了具體化、可操作的任務作業，激發學生的閱讀興趣，激活他們的思維，最大限度地消弭他們與經典之間的隔膜，開發、培養他們“直攫事物本質”的“深潛力”。

【作業呈現】

學生閱讀的《紅星照耀中國》版本為人民教育出版社2018年6月第1版，總計5次作業，計時30天。具體為：

1.①回憶七年級閱讀過的名著（包括必讀與薦讀），對它們進行分類，并寫出你的分類理由。②閱讀序言（包括作者序與譯者序）及目錄，思考本書是如何體現紀實類作品的“真實性”的，記錄下你的發現。計1天。（附小調查：你喜歡閱讀哪種體裁的作品，原因是什么？）

2.①閱讀第一章第一節“一些未曾回答的問題”，勾畫斯諾提出的所有問題（包括隱藏問題），并標注序號。②帶著這些問題，通讀第一章至十一章。注意閱讀過程中，努力尋找答案，并在答案旁標注對應的問題序號。③思考作者為何將這么多的問題集中呈現在開篇？可否散落在相應章節？寫出你的閱讀感悟與理解。計14天。

3.①用跳讀的形式，重讀第一章至十一章，思考斯諾走出蘇區之后，還有哪些問題未尋找到答案？又會產生哪些新問題？（請分別寫出10個。）②閱讀第十二章和“資料鏈接”，思考為什么這些問題只能由美國記者斯諾去提問，去尋求答案。計4天。

4.選擇書中1個人物的10個有關片段，精讀并做批注，至少用到3種批注方式，其中敘述性批注至少用4次。

批注方式包括：①提問式批注，如，“紅色的中國”，為什么具有如此大的魅力？②感嘆式批注，如：徐海東的“出場”頗有意思！③評論式批注，如，看似“心平氣和”，話語卻是“驚人”，反差強烈，形成對比。④解說式批注，如，東方中學，應為朝陽中學，美籍傳教士在辰州開辦的學校。⑤敘述性批注，如，清黨運動，是1927年以蔣介石為首的國民黨中央監察委員會開展的“護黨救國運動”，實際上是為清除國民黨內的共產黨員而發動的一場大規模屠殺運動。“清黨運動”在軍隊、各省及海外普遍展開，殺害了大批共產黨人和進步分子，強化了國民黨的一黨專政。注意：解說式批注偏重于說明，敘述性批注偏重于事實陳述，后者更為全面，強調補充史實和人物生平經歷。計3天。

5.選擇書中另一個人物的3則故事，改編成1個多幕劇，不少于1000字。小組內評選出最佳劇本，組長撰寫“最佳劇本推薦”。組內遴選演員，演員均要闡述自己勝任角色的理由。接下來小組進行排練，最后在班級進行話劇展演。計8天。

本套作業規劃設計重在激活學生的閱讀“深潛力”，訓練遷移能力，其特點體現在：

一、喚醒已知，前置補償

培養“深潛力”，必須立足在“會潛”基礎之上。經過一年的名著閱讀學習，八年級學生已經累積了一定的整本書閱讀經驗，即已“會潛”，對于距離其時代與生活較為久遠的作品，也有了心理建設。但經過一個暑假，學生或多或少有所遺忘。為此，筆者要求學生回憶“七年級閱讀過的名著（包括必讀與薦讀）”，并將它們分類，喚醒他們的“潛水”意識。需要指出的是，教師不要給出統一的分類標準，盡量鼓勵學生根據自己的認知進行分類，言之成理即可。這種在正式閱讀之前的回顧與補償，不僅能喚醒學生的閱讀記憶，溫故知新，而且能讓學生從已知出發，在心理上戰勝畏難情緒。多維度的思考也使學生重新審視已有的名著閱讀經驗。

二、類型閱讀，關注方法

在“你喜歡閱讀哪種體裁的作品”小調查中，大部分學生鐘愛故事情節較強的科幻、推理小說。這本無可厚非，七年級名著閱讀推薦書目就有《海底兩萬里》《三體》等。不過，小調查顯示，學生對紀實類作品不太感興趣，其中重要的原因是“不太會讀”。這提醒教師在指導學生閱讀此類名著時，不能只關注情節、人物、主題，還要側重于讀書方法的習得與運用，以便更好地“直攫事物本質”。

統編教材對《紅星照耀中國》的“讀書方法指導”包括：首先，利用序言、目錄等，迅速獲得對作品的整體印象;其次，梳理作品中事實的前因后果、發展線索;再次，把握事實后，明了作者的“真意”;最后，獲得啟迪。這些方法倒是不難掌握，但如何巧妙地將其融入閱讀過程中，就需要教師苦心孤詣地規劃作業，使得作業既有趣又有一定的挑戰性，能透過“河流表層”，向下“深潛”，讓學生成為真正的閱讀者。

為此，筆者要求學生讀序言和目錄時，就作品“如何體現真實性”要有所發現與思考;用18天的時間，聚焦“一些未曾回答的問題”，學生自己梳理問題，并在閱讀過程中自我佐證、找尋答案，最終就這些問題再深度思考。學生了解事實之后，再及時關注“資料鏈接”，進一步思考“為什么這些問題，只能由美國記者斯諾去提問，去尋求答案”，而不是紅軍或國民黨相關人士。在近3個星期的通讀和跳讀過程中，學生發現問題、解決問題、提出新問題、深入思考問題背后的“真意”，既獲得了紀實類作品的閱讀方法，也培養了名著閱讀的“深潛力”。

三、批注多樣，閱讀深透

批注這一讀書方法，在七年級下學期學習《駱駝祥子》時，學生已有所接觸。當時他們常用的批注方法是提問式、感嘆式、評論式。解說式批注和敘述式批注均需要查找資料來完成，難度相對較大。然而想要進一步培養學生閱讀的“深潛力”，就要重視訓練他們使用這兩種批注方法。如敘述性批注，以需要批注的詞條為“據點”，理清整本書與之相關的內容，并深入思考。所以，為了培養學生閱讀的“深潛力”，筆者在作業規劃中明確要求“敘述性批注至少用4次”。

以敘述性批注“長征”為例，學生在閱讀時，要弄清楚紅軍為什么要長征、哪些人參加了長征、長征經過了哪些地方、遇到過哪些艱難險阻……想要厘清長征的前因后果和發展脈絡，不僅要讀得仔細，還得思得深入。學生如果想要有更全面的了解，恐怕還得讀一讀王樹增的《長征》（統編版語文教材八年級上冊推薦閱讀書目）。再如，學生閱讀“去西安的慢車”這一章節時，對“白胡子老者對紅軍的情感”進行批注，就要關注其地主身份、說話的語氣和語調，方能明白他對紅軍的感情是怕，是恨。但其實當時很多共產黨員也是出身地主階級，為何他們選擇去做國民黨口中的“匪”？這也許就是理想，是信仰的力量。那邵力子前后身份的變化，是源于他對待信仰的不忠誠嗎？學生用敘述性批注來解讀“情感”，抽絲剝繭，深潛到時代、深潛到不同人物對待信仰的態度上去。這樣的閱讀更加深透，在知人論世后，學生真正獲得啟迪。

四、語言運用，輸出共享

名著閱讀如果一味地強調輸入，學生的思維就得不到鍛煉，長此以往會慢慢喪失閱讀的興趣。所以，強調語言運用，采用多種形式的閱讀輸出就尤為重要。

在作業規劃中，筆者不僅關注學生的書面表達，同樣也創設情境讓學生進行口頭表達。不論何種形式的表達，筆者都會強調邏輯、全面、審辨。這樣的要求有效地激活了學生的思維。比如以最后一次作業話劇表演為例，學生首先要選取書中合適的人物作為話劇里的角色，接下來對書中內容進行改編。在表演時，要求表演者繪聲繪色。這樣的閱讀輸出，需要學生深潛到作品里，去擇取、揣摩、整合。最終，班級話劇展演也讓小組間的深閱讀輸出得以共享，學生對原著的理解更加深刻、深入。

《如何閱讀一本書》中倡導“好的閱讀，也就是主動的閱讀，不只是對閱讀本身有用，也不只是對我們的工作或事業有幫助，更能幫助我們的心智保持活力與成長”。教師運用好作業規劃，能彌補“閱讀課現場”的不足，全程有效地指導學生閱讀，促進他們主動閱讀，有利于培養他們的閱讀“深潛力”。

（作者單位：江蘇省南京市南湖第二中學）