?流動人口子女城市文化適應：現實困境和學校支持

舒惠 徐正黃

摘要：在城鎮化逐漸加快的進程中，鄉村文化的衰落、城市文化的藩籬、家庭文化的缺位、學校文化的漠視使流動人口子女在城市文化適應中面臨困境。基于南京師范大學附屬蘇州石湖中學的辦學實踐分析，學校應走出二元對立，在民族文化沃土中培育“文化之根”;回歸教育本源，重建人全面發展的“文化生態”;加強家校合育，修復原生家庭“文化自信”;捍衛教育公平，創設平等融合的“文化空間”，以促進教育均衡充分地發展。

關鍵詞：流動人口子女;城市文化;學校支持;文化適應

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0009-05

一、問題的提出

隨著我國城市化與工業化的迅速推進，城市不斷通過空間擴張來實現“土地的城鎮化”。大量外來務工和失地農民流入城市或聚集在城市的邊緣，成為“流動人口”。近幾年，由于交通便利程度提升、城市對流動人口政策的改善等因素，流動人口數量不僅呈現快速增長的態勢，而且還表現出一些集中的特征，比如“流動人口城市居留時間延長、子女隨遷增多、融入城市愿望強烈”[1]等等。因為城鎮化推進速度過快而呈現教育“不均衡、不充分”的問題也越來越多。究其原因，一方面，城市在學校布局、教育設施、教學資源等方面規劃措施不足，有待完善。另一方面，依附土地生存的農民及其子女被“市民化”后，原本與土地共生的生活方式和價值觀念受到挑戰，出現了城市文化適應問題。有研究表明，流動人口子女的“社會疏離感、社會孤立感、人際疏離感要顯著高于城市兒童”[2]。在學校場域內，表現為“較少參與課堂發言、注意力易分散、交往障礙、性格及價值觀的差異”[3]，流動人口子女在學習融入、心理融入、人際融入等方面與城市子女存在差異。學校是流動人口子女的主要社會化場所，因此，要解決流動人口子女城市文化適應困境，學校應成為主要支持力量。

二、文化適應的概念內涵

在20世紀末，人們基于移民潮和留學潮的出現開始關注文化適應問題，研究視野主要集中在移民或者留學生在不同民族、不同國家之間的跨文化適應問題。近幾年，隨著我國流動人口的持續增多，一些學者開始關注同一國家、同種民族，不同地域比如沿海與內地之間、城市和鄉村之間流動人群存在的文化適應問題。1936年，美國人類學家雷德菲爾德（Redfield）、林頓（Linton）和赫斯科維茨（Herskovits）等人對于文化適應（acculturation）概念給出了經典定義：文化適應是“由個體所組成，且具有不同的文化的兩個群體之間，發生持續的、直接的文化接觸，導致一方或雙方原有文化模式發生變化的現象”[4]。約翰貝瑞（John Berry）作為跨文化學者，指出文化適應是移民和所處的社會在互動過程中的相互改變，“不僅包括社會文化適應，還包括心理適應”[5]。Berry還根據個體“對原文化身份的維持”和與“異文化群體關系的維持”兩個維度發展程度的不同將文化適應分為“隔離、整合、同化以及自我的邊緣化”[6]等幾種不同的方式。

處于邊緣化的文化適應者面臨的“文化適應壓力”[7]是最高的。這時的文化適應者既脫離了自己原來的文化身份和文化特征，又無法融入主流社會成員。處于邊緣化的文化適應者，在兩種文化世界中不屬于任何一種文化，在心理上存在著不確定性，成了所謂“邊緣人”[8]。文化適應者的“文化適應經歷”“壓力源”“文化適應壓力”除了受到自身個體因素影響以外，還受到所移入的社會性質的影響。在Berry看來，文化適應不會必然給文化適應者帶來壓力，“文化適應壓力”只是一種文化適應的“可能伴生狀態”，降低“文化適應壓力”的有效辦法就是鼓勵文化適應者在保持自身的文化傳統的同時積極參與所移入社會的實踐。

三、流動人口子女城市文化適應的現實困境

（一）鄉村文化的衰落

費孝通曾經描述過鄉土社會的特征：鄉土社會的生活活動范圍有地域上的限制，各自保持著孤立的社會圈子，在區域間接觸較少，呈現出明顯的“地方性”。因此，鄉土社會內部是一個“熟人社會”，沒有陌生人的社會[9]。鄉村文化以歷史記憶、故事典故、家風民俗等形式在代際中傳襲，保留著鄉村文化特有的精神內涵和文化魅力。約翰貝瑞也認為，村莊人口擁有著“地域身份”，這種地域身份受到村莊的規模、形狀、房屋類型等特質的影響，與城市身份形成了對比。在城鎮化進程中，隨著城鄉經濟發展水平差異的不斷擴大，一些青壯年農民開始放棄了鄉村生活，到城市打工。他們本該成為鄉村文化傳承的重要中堅力量。由于人口結構的改變，鄉村文化延續性受到挑戰。鄉村家庭文化傳遞功能的削弱、鄉村生機與活力的缺乏、鄰里關系陌生化等繼發性問題削弱了鄉村社區場域對鄉村兒童的養育功能，鄉村兒童失去了成長的根基。城鄉之間的二元對立，更加重了流動人口子女的“自卑感”。對鄉村文化持排斥態度的“空心”兒童，在城市中一旦遭遇不同文化的侵襲就容易成為“問題學生”。

（二）城市文化的藩籬

在進入城市之前，流動人口子女處于這樣幾種狀態：一是居于農村與父母一起居住;二是居于農村成為留守兒童，父母在外地打工，與祖輩一起居住;三是隨父母一起流動在城市鄉村之間或者城市之間。近幾年，第三種情況逐漸增多，越來越多的打工者愿意拖家帶口來到城市。但是城市的“玻璃圍墻”對于他們來說一方面充滿了誘惑，同時也難以逾越。人們在城市中獲取住房、就業、教育、醫療、社會保障等資源的權利和戶籍管理制度緊緊連接在一起，沒有戶籍的流動人口及其子女被隔離在外。再加上城市的高房價、高物價等因素，流動人口只能更多地聚集在城市和鄉村的邊緣地帶。因此，在許多城市中的“城鄉接合部”“城中村”成為流動人口集中區。由于人口來源復雜、流動性強、管理歸屬權模糊等原因，城鄉接合部環境衛生差、治安狀況不好、基礎設施不完善。流動人口名義上成了新市民，但卻不能享受與市民完全一樣的教育資源和生活方式。比如每年教育行政部門實施“積分入學”政策，對外來流動人口只提供有限的學額，根據孩子父母的個人基本素質、工作經歷、居住情況設指標，評出基礎分、附加分和扣減分，最終根據得分高低確定入學資格。由于生活與就學空間的限制，充滿現代氣息的城市文化難以進入流動人口子女的內心世界，他們歸屬感淡漠、缺乏自我認同。

（三）家庭文化的缺位

家庭教育的缺失也是流動人口子女文化適應的困境之一。家庭是流動人口子女最初的，也是最重要的社會化場所，早期家庭環境因素對子女的觀念、心理和行為習慣會產生潛移默化的深刻影響，家庭中父母的示范引領對流動人口子女的社會化具有重要意義。在離異家庭和留守兒童家庭中，家庭結構的不完整、家庭教育的缺失、家庭社會化的不完善，會對兒童的成長產生深刻的影響。流動人口的家庭經常出現以下幾種情況：一是學生父母的受教育程度較低，文化資本匱乏，教育觀念落后，難以對孩子的學業進行適時地輔導和指導;二是由于家庭中多子女的出現，家長難以顧及每一位孩子的成長教育，有時家長索性將年齡較大的子女送至寄宿制學校;三是家長的工作不穩定，工作環境的持續改變、就業壓力的增大都使得家長對孩子缺少陪伴、疏于管教。家庭文化的缺失使流動人口子女城市文化適應問題的解決失去了重要的一支力量。

（四）學校文化的漠視

來到城市之前，學生有自己穩定的同學圈、鄰居圈、親戚圈，通過與他們之間的互動建立自己的文化圈，依托共同喜歡的游戲、運動、書籍等等建立起兒童獨特的文化記憶。到了一個新的城市，兒童離開了原本和諧、熟悉、穩定的環境，由于生活習慣地域差異大、文化背景的不同，外地學生與本地學生的各種生活習俗、飲食愛好甚至語言習慣、交友方式都有所差別，流動人口子女彼此之間也分屬于不同地域，相互了解甚少。學生在這種陌生的狀態中表現出了迷茫、孤獨、自卑等負面情緒。以城市文化為主體的學校文化，往往忽視流動人口子女的城市融入問題。主要體現在：第一，以城市文明傳承為核心的“城市文化”宣傳城市文明，對鄉村文化視而不見，使流動人口子女缺乏文化自信，感覺低人一等;第二，唯教材論的“本本文化”，缺乏對兒童生活世界、心理適應的關注，統一的教材，統一的教學內容，忽視學情差異;第三，應試導向的“分數文化”，將考試成績作為評價學生學業水平的唯一標準，沒有及時對流動兒童學業困境做出積極的反應并制定措施;第四，強調現代化的教學手段和運用方式的“炫技文化”，與流動兒童原有學習基礎形成反差，更加重了流動人口子女的自卑心理。

綜上分析，流動兒童一方面離開了原來的城市與鄉村，與固有的鄉土文化隔絕，另一方面在新城市中融合不暢，居于城市的邊緣，對遷入地城市的文化了解甚少或者理解不同。流動兒童成了沒有文化支撐的邊緣群體，成了“無根”的一族。文化的缺失又會反作用于居民的生活方式、教育觀念、人際交往、文明素養，形成惡性循環。

四、流動人口子女城市文化適應的學校支持

南京師范大學附屬蘇州石湖中學創建于2014年9月，學校所在區域原本屬于兩縣交界，2001年撤縣建市后逐步形成開發區。學校周邊工廠林立，是外來務工人員的主要集聚地。建校伊始，學校通過調查發現，“新市民”子女占了80%，離異家庭子女、留守兒童約占12%，家長的文化層次不高，家庭教養方式離學校要求有很大的差距。南京師范大學附屬蘇州石湖中學直面現實困境，在學生文化適應方面采取了一系列積極有效的措施。

（一）“植根”：走出二元對立，在廣袤文化沃土中培育“文化之根”

學校所在的區域位于以范成大而聞名的石湖旁邊。學校籌建初期，學校管理者在市、區領導、高校專家的共同協作指導下確立了“傳承石湖千年文脈”的思路，從蘇州兩千多年的教育文化中體會蘇式教育的“崇文重教”“包容開放”“時代責任”。學校在組織專家、老師、同行充分調研的基礎上，以“石湖”為基本文化形象出發點，挖掘出“石為底、水為形”的文化意象，并將育人目標與這種意象有機融合，提煉出“精一執中，砥礪以恒”的學校精神，努力打造“滴水穿石”的校風。作為南京師范大學附屬學校，石湖中學還將“傳承南師精神”“培養石湖新人”作為自己的辦學使命，將南師大“正德厚生、篤學敏行”的校訓融入育人理念。

一直以來，城市文化與鄉村文化處于二元對立的格局。為了解決作為“邊緣人”的流動人口子女城市文化問題，學校面臨著兩種選擇：一是強制性地推行城市文化，褪去流動兒童的鄉村印記，把他們改造成城市市民;二是對流動人口子女區別對待，以減少文化沖突，比如有些學校將流動人口子女單獨編班，以區分兩種不同文化背景的教育。顯然，這兩種“非此即彼”的方式都不是解決流動人口子女城市文化適應的最佳辦法。中國要實現新型城鎮化，必須要實現兩個轉型，即從“以工業文明導向的城鎮化轉向以生態文明為目標導向的城鎮化，從文化與主體缺失的盲目跟隨西方的城鎮化轉向立足中國文明之根、傳承民族文化之魂的中國特色城鎮化”[10]。其實，無論是城市文化還是鄉村文化都生長在中華文明的大地上，從更大的范圍內來說，都是民族文化一脈相承的產物，只是表現形式不同而已。隨著我國城鎮化的進程，城鄉邊界也變得越來越模糊。這時候，作為學校，不必糾結于是重拾鄉村文化還是強推城市文化，而應該從更深層次的文化底蘊中尋找教育契機。學校應該不斷發掘中國傳統文化、區域文化、大學文化的內在本質、精神內核、文化基因，準確把握傳統文化的來龍去脈、基本特征、優勢及不足，賦予學校文化嶄新的時代價值。

（二）“固本”：回歸教育本源，重建人全面發展的“文化生態”

在當前的初中與高中教育中，以考試為核心的應試文化充斥校園，課程科目過多，學生課業負擔過重。是走以提升分數為核心的功利化辦學之路，還是面向未來注重人的發展，學校要根據新時代的發展要求，主動做出選擇。石湖中學以培養“陽光、自信、有夢想、善表達”的初中生為目標，以培養初中生的“習慣、興趣、方法、價值觀”為突破點，著眼于學生的可持續發展，為城市適應、未來成長打好基礎。學校努力營造人全面發展的健康文化生態，科學規劃學校活動，尤其是班會活動、社會實踐、節日活動、志愿者活動、閱讀活動、生態環保活動等，尋求多種途徑，從不同角度幫助學生認識自我。秉持“尊重多元、關注發展、鼓勵自主、倡導合作”的教育理念，引導師生“認識自己，做更好的自己”。學校開設了書法、繪畫、健美操、機器人、足球等30余個社團，深受學生喜愛。其中“神采飛揚”啦啦操社團不僅被評為蘇州市十佳社團，還獲得了日本啦啦操公開賽團體特等獎。

學校是維系現代社會的重要文化場域。從社會學角度來看，學校不僅具有教育功能，還具有文化續構功能、文化形塑功能、文化分配功能、文化感統功能[11]。學校被賦予了廣泛的社會合法性和強大的社會公信力。國家新型城鎮化規劃（2014-2020年）指出，要重點推進“以人為核心”的新型城鎮化，讓人“記得住鄉愁，看得見山，望得見水”。因此，人的城鎮化不僅是人口的城鎮化，更是人的文化的城鎮化，學校應該積極摒棄功利化教育方向，回歸教育本源，重建流動人口子女全面發展的“文化生態”，使其在健康、全面的文化中成長，并將這種文化素養體現在生活中，傳遞給下一代。

（三）“塑形”：加強家校合育，修復原生家庭“文化自信”

家庭是新市民子女成長的重要環境，學校的文化建設離不開家校合作。石湖中學積極探索學校、家庭、社會三位一體教育的新模式、新方法。按照一定的民主程序，組織建立班級、年級、校級三級家長委員會，建立與家長委員的聯席會議制度，通報學校發展規劃及其進展、教育教學工作情況，聽取家長委員會的意見和建議，取得支持和幫助。同時，學校以各班家長委員會為基礎形成了“三人行”家校協作組，促進家長自治工作、家校合育工作的深入開展。提出了學生家庭教育基本的學習與成長環境的建議標準，明確家校合育主要活動體系，梳理出家校合育“應知、應會”體系，注重實效，簡化程序，推進“學習型”家庭評選活動，并在此基礎上形成石湖中學起始年級家庭教育培訓課程。石湖中學現為蘇州市首批中小學家庭教育課程化項目拓展學校。2016年，學校被評為蘇州市中小學家庭教育優秀項目學校。

流動人口文化教育程度不高，在社會上經濟地位較低，自身的文化適應能力較弱，造成了他們對于自身原有文化強烈的自卑感、挫敗感，這種情緒會沿襲給子女。因此要想改變新市民子女的文化自卑，必須要從他們的原生家庭開始著手。第一，要轉變家長認識，改變不當教養方式。學校要通過家長學校、網站平臺、家訪、家委會等平臺和形式，不斷向家長傳輸家教知識、傳遞家庭教育理念，讓家長參與“再學習”“二次成長”。第二，引導家長主動參與學校文化建設。學校的辦學理念、文化建設舉措要主動與家長溝通，聽取他們的意見和建議，邀請家長一起參與到文化建設活動中，讓他們成為學校文化的共同設計者和見證人。第三，樹優良家風。家長與孩子共同總結提煉原生家庭的文化傳統、風俗習慣，家族故事，找尋鄉村故事中蘊含的優秀品德。家長觀念的形成離不開其所生活的時代和地區的“自在的文化”，通過學校教育形成“自覺的文化”，使家長的觀念更加理性，更加接近于社會發展規律，更加符合人性的追求。

（四）“共生”：捍衛教育公平，創設平等融合的“文化空間”

流動兒童的健康成長也關系著國家和民族的前途和命運。學校應與教育行政部門、社區一起各司其職，各負其責，共同促進流動人口子女享受優質、平等、高效的基礎教育。第一，在思想上要樹立平等觀念。通過教師培訓引導全體教師樹立尊重關愛的思想，要求教師對教育公平、以人為本、立德樹人等理念具有深刻認識，教師要做到不帶有偏見，不因流動兒童家庭背景、經濟情況而區別對待，不對流動兒童歧視、排擠甚至驅趕。第二，積極保障流動兒童享有優質的教育條件。學校要努力改善辦學條件，確保教學設施無差別，創造適宜的校園環境熏陶學生身心成長。第三，完善育人機制，注重因材施教。根據流動兒童特點，開發特色課程，開發校本教材，通過選修課彌補流動兒童的知識和能力的不足。有效整合校區、家庭等多方力量，優化育人隊伍，完善育人機制。第四，關注心理成長。圍繞流動兒童成長中的熱點問題適時加以個體心理疏導、團體心理輔導，創設溫馨和諧的成長環境，促進城市子女和流動人口子女的互相包容、互相學習，共同成長、共同進步。

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責任編輯：趙赟