基于“行動學習法”的《績效管理實務》課程教學實踐與探索

□文｜吳占格

《績效管理實務》課程的理論性和實踐性都很強，是高職人力資源管理專業(yè)的核心和必修課程。但由于內(nèi)外部環(huán)境的影響，當前《績效管理實務》課程教學仍存在教學形式枯燥、教學效果不理想、教學內(nèi)容復雜、能力培養(yǎng)難度大等問題[1]。

“行動學習”法及其優(yōu)勢

行動學習（Action Learning）最早由英國管理學家雷吉·瑞文斯于20世紀40年代提出，行動學習的著名公式為：L=P+Q，即學習(L)由兩部分組成：結構化知識(P)和質疑性見解(Q)。目前，行動學習法的公式已經(jīng)被進一步修正和擴展為：AL=P+Q+R+I，即行動學習(AL)由結構化知識(P)，加上富有洞察型的問題(Q)，加上反思(R)，再加上執(zhí)行(I)。

行動學習要求學習參與者以小組的形式來一起探索實踐中遇到的復雜而緊迫的真實實踐問題，并通過參與者之間相互的質詢來促進反思和學習，從而通過這種方式來改變參與者在該問題上的行為表現(xiàn)[2]。就高校人才培養(yǎng)來說，陳小燕（2014）指出，行動學習就是指在教學中針對某一社會中存在的實際問題，學習者通過團隊合作和經(jīng)驗分享與不斷反思的方式，創(chuàng)造性地解決問題，從而相互學習、相互促進和不斷提高的過程[3]。

當前，行動學習作為一種新型的教學模式已經(jīng)為各國的教育、培訓機構接受和應用，我國高校教學中也在探討行動學習法的應用。相比傳統(tǒng)的教學方法，行動學習有如下優(yōu)點：1、將實際應用作為主題，“學”和“用”結合，提升學習積極性和學習效果；2、“授人以魚，不如授人以漁”的教育理念，真正以學習者為核心，讓其成為學習過程的主角，教師引導其以更有效的方式思考，激發(fā)學習者內(nèi)在潛能；3、采用團隊學習和互動分享，促進學員之間的深度溝通，提升學員創(chuàng)新、協(xié)作等綜合素質。

基于行動學習的“4‘有’3‘問’1‘鏈條’”課程教學改革思路

以“行動學習”核心理念為指導，并基于長期課程教學實踐反思，本文教學團隊形成了“4‘有’3‘問’1‘鏈條’”的《績效管理實務》課程教學思路，重點圍繞“學習團隊的建設”、“真實問題的導入”以及“‘AL=P+Q+R+I’過程的推進進行了系統(tǒng)把控。

學習團隊的建設——4“有”

學習團隊建設對于順利開展“行動學習”十分重要。“行動學習”中，合作學習團隊處于中心地位，一般按“組間同質、組內(nèi)異質”的原則組建（4-6人為佳），是“行動學習”的主體。此外，學習團隊的建設還需重點從四個“有”方面進行把握：

有角色。團隊學習中明確的任務分工十分必要，否則團隊行動學習將會秩序混亂，只有熱烈的過程而無有效的結果。在行動學習團隊的形成階段，教師可嘗試提前引導、安排每位小組成員分配不同的角色以明確其責任和活動目標，共同營造積極的學習氛圍，比如設置小組長、催化師、記錄員、計時員、匯報員、資料收集員等。

有規(guī)則。一方面是團隊內(nèi)部規(guī)則的合理確立，包括團隊程序（活動時間和頻率、課后活動時間地點、定期的內(nèi)部活動自我檢查和改進的機制等），以及成員表現(xiàn)要求（團隊活動紀律、應該做及不應該做的行為表現(xiàn)等，如按時完成團隊討論后分配的任務、禁止缺席討論會議或打電話等）。另一方面是課程學業(yè)評價規(guī)則的改革和確立，需構建以團隊成績?yōu)橹?、個人成績?yōu)檩o，既考量最終成果、又考量過程性表現(xiàn)及團隊合作素養(yǎng)，自己、組長、他人、教師、行動學習外部客戶等多元評價主體共同參與的綜合性、多層次學業(yè)評價規(guī)則。

有技術。包括開課前集中對學生開展關于人際合作、溝通交流有關的技能培訓，比如有效表達自己、積極傾聽他人、尊重和接納、分析和判斷、質疑和反思、互助與共享、集體研討和團隊決策工具和方法等。也包括在后期的小組行動學習活動過程中，通過安排學生承擔及輪換組內(nèi)特定的角色和職責任務，引導其不斷反思、總結經(jīng)驗并持續(xù)提升改進自己的學習、溝通及交往技能。

有感情。行動學習中，小組成員積極主動、互相認可、精誠合作的團隊精神打造，開放、信任、包容、積極向上的團隊氛圍構建，都是行動學習團隊最終取得好成績的前提?？赏ㄟ^安排課內(nèi)外團隊建設游戲和活動、設置組間競爭和激勵項目、改進組長管理水平、促進組內(nèi)思想與情感交流等措施，以培育和提高學習團隊內(nèi)部積極感情和凝聚力。

真實問題的導入——3“問”

真實問題的導入對于激發(fā)學生學習興趣并推動課程的進行尤其關鍵。本課程在“知識夠用”、“能力為核”、“素質為本”的理念基礎上，以社會崗位工作實際能力要求為中心，再構了課程教學內(nèi)容，并匹配導入三類真實“問”題以驅動“行動學習”過程。

“團隊的問題”——創(chuàng)問題。這類問題指的是真實存在于本學習團隊中、急需解決，且團隊有執(zhí)行權的問題。本課程在實踐教學過程中，組織學生以團隊為單位圍繞“我們團隊最想做的事”創(chuàng)建活動任務，以此帶出績效管理中計劃制定、輔導和溝通、績效考核、績效反饋和改進等一系列流程及其問題反思。由于這類問題最真實和完整、方便實踐和反饋、有挑戰(zhàn)性，學生投入和參與熱情高，學習效果最佳，可以較好地帶動績效管理整個流程的學習和掌握。

“自己人的問題”——找問題。這類問題指的是真實存在于學習團隊成員中、需要解決，且團隊有相當建議權的問題。這類問題需要由團隊成員從各自周邊找問題，人人奉獻、集思廣益，并由團隊最終討論確定。如果選擇得當，其激勵和驅動作用并不必然遜于“團隊的問題”。但因此類問題當前所處的演化階段及介入權限等原因，較適合匹配績效管理過程中某一環(huán)節(jié)的學習。

“他人的問題”——借問題。這類問題指的是真實存在于其他人群或組織中、需要解決，團隊有一定建議渠道的問題。這類問題的來源主要是借助外部渠道，應該說更接近于外部企業(yè)或組織的實際需要，職業(yè)情境性更強。因并不熟悉實際情況，需要及早收集和發(fā)布問題、安排團隊展開實地調(diào)研等，但其最終完成較適合安排在課程后期，作為綜合性的復盤學習。

“AL=P+Q+R+I”過程的推進——1“鏈條”

行動學習中，“AL=P+Q+R+I”的學習公式提供了習得的內(nèi)在邏輯。本課程根據(jù)教學實際，以“AL=P+Q+R+I”公式為基礎，以具體問題解決為中心，明確了一個鏈條狀的教學流程：相關基礎知識學習——問題導入——團隊研討（質疑、反思）——解決方案提交、執(zhí)行——反饋及方案改進。讓成員以團隊的形式探索問題，并在團隊中質疑與反思，實現(xiàn)多元化思維的碰撞，進而推進知識的創(chuàng)新和問題的有效解決，并使個體記憶保存、認知推理等方面提升并獲得更佳的學習效果。

基于“行動學習”課程教學改革的作用

真實問題解決，激發(fā)學習動機。都說“教室中無法制造出管理者”。行動學習是情境化程度最高的管理教育模式之一，它基于真實的管理難題，團隊學習、質疑與反思、獲得解決方案并執(zhí)行，具有濃厚的實踐色彩。在本課程教學改革實踐中，同學們針對周邊學習和生活中實際存在的問題，比如“學生獎學金評定綜合素質考核”等的指標權重進行設置改進，對學生各專項工作室的績效管理制度文本進行設計，大大凸顯《績效管理實務》課程學習的實際價值和意義，激發(fā)了學生參與和投入程度，有利于切實訓練和培養(yǎng)學生績效管理專項技能，提高動手操作能力。

團隊合作學習，滲透素質教育。時代高速發(fā)展下，合作、創(chuàng)新、學習能力與社會適應等，成為社會對人才的基本素質要求，也對院校人才培養(yǎng)提出迫切要求。通過基于“行動學習”的教學改革，同學們以團隊為單位進行學習，創(chuàng)設了諸如集體背單詞、夜跑鍛煉身體、制作旅游線路推薦手冊等等大量活動任務，圍繞活動過程中的問題解決而展開有序、有機的互動，在提升學生溝通技能、人際合作、責任意識、問題解決、自我認同等社會化能力方面確實有很好的促進作用。

重視質疑反思，促進深度理解。本課程教學基于“AL=P+Q+R+I”的流程展開，“思中學”、“干中學”，強調(diào)理論探索與解決實際問題的有機結合，強調(diào)個體經(jīng)驗對學習的意義。比如同學們結合暑期實踐中遇到的企業(yè)績效有關問題進行問題探索，或是學校各類組織和部門收集績效考核有關問題進行分析和嘗試解決。同學們對于問題既有的認識，經(jīng)過了質疑假設、背景分析、想象創(chuàng)造、批判學習等過程，不僅促進了生生、師生之間的交互，更讓讓大家對問題的探討和理解變得更有深度和廣度。