形成性評價聯合PBL教學法在外科學教學中的應用探討

陳晶 冶玉萍 苑揚（通訊作者）

（1新疆醫科大學第二臨床醫學院普外二科 新疆 烏魯木齊 830000）

（2新疆醫科大學第二臨床醫學院教學科 新疆 烏魯木齊 830000）

（3新疆醫科大學第二臨床醫學院神經外科 新疆 烏魯木齊 830000）

隨著教學模式的轉變，當前臨床醫學教育的目的已逐漸轉變為培養能力為主。同其他專業方向相比，外科學教學具有涉及學科范圍廣、課程邏輯性強等特征[1]。如何對學生的綜合能力進行評估，并選取科學合理的教學模式是近年來臨床外科學教學的研究熱點。以往臨床外科學教學主要采用終結性評價模式聯合傳統教學模式，對學生綜合能力的培養效果較差。PBL教學法是一種以問題為導向的教學模式，強調發揮學生的主動學習性[2]。形成性評價則更為注重對學生學習過程的評估。本次研究以本校2018級外科教學班作為觀察對象，旨在探討形成性評價聯合PBL教學模式對外科學教學效果的影響。

1.資料與方法

1.1 一般資料

選取本校2018級外科學教學班A班與B班作為研究對象，每班40名學生。A班包括25例男性，15例女性，年齡分布為18～22歲，平均為20.5±1.3歲。B班包括26例男性，14例女性，年齡分布為19～22歲，平均為20.1±1.6歲。兩組學生一般資料并無顯著差異（P＞0.05）。

1.2 教學方法

A班學生行形成性評價聯合PBL教學模式：①分配教學小組，將A班學生按照人數平均分為5個教學小組，每組8人。根據學生的現有知識水平對教學內容和討論內容進行安排。教師按照教學按摩將學習內容、相關問題和重點內容提前告知學生，學生將以學習小組為單位自主學習；②小組自主學習，學習小組根據學習內容和重點問題自行搜集和查閱資料，通過自主學習相應章節內容，或利用網絡、圖書館等對相關資料進行搜集、查閱，在組內進行交流討論，并嘗試對問題進行初步解答；③小組討論，首先以小組為單位在組內進行討論，并對最佳答案進行總結；其次在組間進行討論，各組就本組所總結結論進行交流和提問，并相互補充；最后由教師進行總結、反饋和糾正；④歸納總結，在完成小組討論后，教師根據教學大綱要求，按照小組討論結果對重點內容進行詳細講解，并對其他內容進行總結和點評，同時對各組的發言討論內容進行點評。在教學過程中采用形成性評價模式對教學效果進行評估，包括期末考試、期中測驗、臨床知識考核和學生出勤、小組討論評價，其中期末考核結果占總體的50%，期中測驗10%，學生出勤5%，小組討論35%。

B組學生行傳統教學模式聯合終結式評價：教師按照教學大綱的要求，采用課件、多媒體等形式進行課堂授課，以教師講授作為主要方式。在學期教學結束時采用終結性評價模式對教學效果進行評估，包括技能操作考核（30%）、案例分析（20%）和理論考核（50%）。

1.3 觀察指標

1.3.1 教學效果 采用問卷形式對兩組學生進行教學效果評估，包括激發學習興趣、知識掌握程度、自主學習能力、獨立解決問題、團隊協作能力、臨床思維能力6項內容，單項總分為5分，分數越高表明教學效果越好。

1.3.2 考核成績 對兩組學生考核成績進行分析，包括病案分析、實踐操作和理論知識三方面內容，單項總分為100分，分數越高表明考核成績越好。

1.4 統計學方法

本次研究采用SPSS20.0對數據進行分析處理，計量資料表示為（±s）形式，并對其進行t檢驗，P＜0.05時認為差異具有統計學意義。

2.結果

2.1 教學效果

由表中數據可知，A組學生在激發學習興趣、知識掌握程度、自主學習能力、獨立解決問題、團隊協作能力、臨床思維能力6個維度評分均明顯高于B組學生，差異具有顯著性（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生教學效果評估結果 （±s，分）

表1 兩組學生教學效果評估結果 （±s，分）

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2.2 考核成績

由表中數據可知，A組學生病案分析、實踐操作、理論知識三項評分均明顯高于B組，差異具有顯著性（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生考核成績評估結果 （±s，分）

表2 兩組學生考核成績評估結果 （±s，分）

組別 例數 病案分析 實踐操作 理論知識A組 40 91.4±4.8 92.9±3.1 90.2±4.8 B組 40 83.5±7.1 85.7±5.9 85.1±5.4 t-5.830 6.32 4.464 P-0.000 0.000 0.000

3.討論

當前在外科學教學中主要采用終結性評價模式聯合傳統教案模式對學生進行指導評估，此種模式下盡管學生可取得一定理論成績但其綜合能力往往得不到有效評估和培養[3]。關于外科學教學模式與評價模式的改革一直是臨床探討的熱點。

外科學具有實踐性強和理論性強的特點，對于學生的臨床思維能力、實踐能力和理論知識具有較高的要求[4]。傳統教學模式主要根據教案采用幻燈片等課堂教學模式對患者進行指導，學生多被動接受知識，自主性不強。同時，傳統的終結性評價模式對于學生能力的評估主要依賴于期末考試成績，對于學生的學習過程評估性不足，無法全面、客觀的對教學效果做出評估[5]。PBL模式是一種基于問題的教學模式，強調發揮學生的學習主動性，從而加強學生對復雜臨床問題的獨立處理能力和合作能力，并培養其批判性思維能力[6]。與終結性評價相比，形成性評價模式在終結性評價模式的基礎上，綜合考慮學生的課堂表現和課外成績，對其自主學習、合作學習能力進行評估，量化后納入學生綜合能力評價中[7,8]。本次研究顯示，A組學生對外科學理論知識、實踐操作和病案分析的掌握程度均明顯高于B組學生。同時，A組學生激發學習興趣、知識掌握程度、自主學習能力、獨立解決問題、團隊協作能力、臨床思維能力6個維度評分均明顯優于后者，表明在外科學教學中采用形成性評價聯合PBL教學模式可有效增強外科學教學效果，提高學生的綜合能力。

綜上所述，在外科學教學中采用形成性評價聯合PBL教學模式，有助于學生綜合能力的培養，對于提高教學效果，為臨床提供高素質人才具有十分積極的作用。