由種植區引發的“一個經驗”

徐曉琳

摘 要：種植活動一直是課程實施中很重要的一部分，種植區也是我們重要的課程資源，幼兒對種植活動充滿了興趣。同時，《指南》中提到：“4-5歲的幼兒能夠用簡單的符號或圖畫進行記錄。” 筆者圍繞“幼兒在種植區里的觀察記錄”這個點進行了大量的連續觀察，并精選了其中幾個案例，據此來闡述教師在追隨兒童興趣開展課程活動的歷程中，如何支持幼兒探究和解決問題，支持幼兒從已有經驗的喚醒到新經驗的建立。

關鍵詞：種植區; 經驗; 教育建議

中圖分類號：G613.7? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）8-101-002

美國哲學家、教育家杜威在他的著作中，用“一個經驗”來表達經驗的一種完滿狀態：“一件作品以一種令人滿意的方式完成;一個問題得到解決;一個游戲玩結束了;一個情況，不管是吃一餐飯、玩一盤棋、進行一番談話、寫一本書……這一個經驗是一個整體，其中帶著它自身的個性化的性質以及自我滿足。”這是一個經驗。當幼兒的種植區活動源自其內在的動力，并在之后的一次次活動中不斷得到發展和延伸，各種情感、想象及學習品質等貫穿在經驗之中，這個經驗就有了完整性。

一、支持與鼓勵幼兒提出問題和嘗試解決問題

后門口一處閑置的花壇里雜草叢生，孩子們對里面的狗尾巴草、牽牛花分外感興趣，時常從后門偷偷溜出去摘幾朵，并提議將花壇改造為種植區。的確，距離活動室幾步之遙的地理位置十分便于孩子們的可持續觀察，同時，小班的孩子觀察記錄比較粗淺，而中班開始他們可能會有更科學、更生動、更適宜的觀察記錄方式出現。

追隨孩子們的興趣，我們一起把荒廢的花壇變成了“種植區”，此時，隔壁班級突然提出要與我們分一半地。一番激烈的討論之后，孩子們同意分地。并且他們找到了一根滿是泥巴的長塑料條作為兩塊地的分界線。這是種植地里第一次標記的出現。

翻土過后的第二天，關于“種植什么植物”，大家又一次意見不一致，每一組都有自己的想法，怎么辦呢？大家一致決定把種植區分成7塊，每一組選擇自己想種的，但是地怎么分呢？有孩子提議用樹枝分隔地塊，但很快被否定，因為樹枝很容易被大風或者別的班小朋友破壞……最終，他們決定用鋤頭鋤一條小溝當作分界線。這是種植地里第二次標記的出現。

因為下雨，好幾天沒去種植地，“分界線”也被雨沖沒了。再次來到種植地時孩子們有了新的主意：插一個數字牌。中班的孩子已經會寫自己的學號，設計、塑封、插牌，孩子們全部獨立完成。這是種植地里第三次標記的出現。

當然，除了插牌之外，孩子們還用鋤頭恢復了分界線。那天中午我帶領他們來到園里的大種植地散步，孩子們關注并發現了各種各樣的“分界線”。回去之后，大家商量決定用大蒜種在小溝里的方法保護分界線。這是種植地里第四次標記的出現。

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出：“鼓勵幼兒根據觀察或發現提出值得繼續探究的問題，或成人提出有探究意義且能激發幼兒興趣的問題。”在與雜草叢生的花壇互動中，孩子們發現了自己感興趣的問題：改造花壇。在這個過程中，教師通過與他們一起改造的行為對幼兒的興趣給予了及時的支持。之后，幼兒又與改造種植區的互動中激發出四個新的探究“點”，在面對這四個“點”時，教師的支持策略則“低調”得多，主要扮演了觀察者和傾聽者的角色，讓幼兒自主進行觀察、比較、分析、驗證等多種策略去解決問題，孩子們通過具體的劃分種植區行為，不斷調整自己的認識及操作方式，親眼看到種植地被劃分后的變化，其中最明顯的就是標記的出現。

二、聚焦幼兒感興趣及有意義的問題展開探究

經過了一段時間的探索、研究，孩子們對做標記已經積累了一定的經驗。期間經歷的每次活動我們用照片進行了一次回顧性的分享，孩子們自由、自主地表達了很多，他們認為自己像一個個科學家，但我發現并沒有一個孩子在這個過程中想到了去記錄。于是我拋出問題：“科學家是怎么把他們觀察、發現的事情告訴大家的呢？”記錄本就這樣被引出，根據他們的想法我們設計并制作了兩種不同記錄方式的記錄本：表格式和留白式。

“記錄本可以記些什么呢？”孩子們的答案豐富又生動，但是我發現他們實際記錄到本子時很難下手，或者有的孩子在記錄時太夸張等。“怎樣才能讓別人看懂我們的記錄本？”圍繞這個問題，我們生成了一次集體教學活動，通過集體教學活動，孩子們知道了記錄本上可以有日期、天氣、記錄人等信息，有些地方還可以請老師或爸爸媽媽幫我們寫字。

孩子們一有時間就去種植地澆水、看大蒜、看發芽、看土里的“小東西”，看完回來就開始觀察記錄，很快，本子上記錄了很多頁。翻看的時候，我發現有很多記錄是雷同的，甚至有的是“無效的”。比如蘿卜才剛開始長葉子，有的孩子已經在上面畫了一個蘿卜，并且同一學號連續畫了三頁。借著游戲點評時間，我們分享了觀察記錄本，并且一起探討了“記錄頁數太多怎么辦”？

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出：“要支持幼兒積極動手動腦尋找答案或解決問題。”那么，教師如何支持呢？學會聚焦幼兒感興趣及有意義的問題展開探究尤為重要。在孩子嘗試進行記錄的過程中，我們可以發現：中班的孩子已經能夠表達一些自己的看法，對生活中的經驗也有了一定的積累。因此，他們知道用寫或畫等方式進行記錄。此時，教師作為引導者，適時地將“觀察記錄本”這個概念傳遞給了他們，并通過和孩子一起觀察其他班級呈現的觀察記錄本這一直觀方式，幫助他們形成觀察記錄本初步的理解。“記錄本可以記什么？”通過討論，生成了一次集體教學活動，幫助孩子知道了記錄的基本要素和注意點：“記錄的頁數太多怎么辦？”當出現了記錄本上記錄“泛濫”的情況時，作為教師及時去關注并發現問題，引發孩子的思考并最終明白“選重點記”去解決問題……不難發現，教師的每一個提問都緊緊地圍繞孩子們感興趣的話題，并且“觀察記錄本”是一個非常具有探究意義的問題。（下轉第40頁）

（上接第101頁）

三、接納和尊重幼兒的答案與解釋

隨著時間的推移，大家都關注到了榨菜葉子的變化，田田在記錄本上記錄時，悠悠指著橢圓的圖案告訴田田：“榨菜葉子不是這樣的，是有花邊的，而且葉子是有葉脈的。”田田則表示：“我畫的是我家的榨菜葉子。”我們沒有及時進行定論，而是和孩子一起收集了放大鏡投放進資源箱。一時之間，大家都喜歡帶著放大鏡去看螞蟻、看葉子、看天空……對于植物的特征觀察更加細微和全面了。

恰逢《樹朋友》主題的開展，對于葉子的觀察成了班上的“新熱點”，家長資源也悄無聲息地開始發揮價值，孩子們不僅發現了葉脈的相同與不同，還出現了一個新概念：對稱。最初由田田提出，但她解釋不了，后來幾個孩子回去和爸爸媽媽進行了探究……“我們的耳朵是對稱的。”“我們的手也是對稱的。”“我們的腳也是對稱的。”等等，在孩子們討論之余，我悄悄將北京天安門等對稱的建筑物圖案投放進了建構區。他們很快發現了這一秘密，并將對稱的方法運用到了積木建構中，記錄本上關于葉子的記錄也悄然開始變化。

由于幼兒對周圍事物的認識和解釋以及所獲得的知識經驗受其原有經驗和思維水平的直接影響，因而有可能會出現種種“非科學性”的答案，但是這些都合乎他們“自身的邏輯”，因此需要教師接納和尊重他們的答案與解釋，并根據其年齡特點及“最近發展區”進行支持與引導。案例中，幼兒對于葉子的形狀和結構有著各不相同的認知，教師支持他們自由自主地進行觀察交流，支持他們彼此間分享獲得的新經驗，并根據同伴的經驗調整自己的已知經驗和行為。當孩子的對話中出現“對稱”這個概念時，他們的理解其實是模糊的，教師也并沒有急切地去追進這個話題，而是悄悄在環境中提供了對稱的建構圖片。于是，接下來的日子里幼兒出現了越來越豐富的答案及觀察記錄呈現。

這樣的課程既是生成的，也是規劃的，從已有經驗的喚醒到新經驗的建立，我們從“門口的一處空地”開始，經歷了“標記”到“觀察記錄本”到“建構區”等幾個歷程，幼兒通過探究呈現了各種不同的表征、記錄方式，我們一路追隨著孩子，活動持續了整整一個學期，并且這個經驗還在繼續，它的意義還沒有完成。

在這個過程中，我感嘆：原來我們的課程活動可以如此地自然而生動，自由而深入。同時，我們也在思考：該怎樣支持他們繼續去探索和體驗呢？