創(chuàng)設(shè)課堂的問(wèn)題情境

李長(zhǎng)健

問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中意識(shí)到一些難以解決的、疑慮的實(shí)際問(wèn)題或理論問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、研究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)可以促使學(xué)生積極思維，勇于探究，不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，直到解決問(wèn)題。新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)具有重要的意義。教師要真正地轉(zhuǎn)變角色，采取多種措施，積極創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文課堂的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生有問(wèn)、敢問(wèn)、能問(wèn)、會(huì)問(wèn)。

一、問(wèn)由讀書(shū)始，教師少評(píng)判

創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境，應(yīng)該從自由的朗讀開(kāi)始。吸引學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的不是教師生動(dòng)的講解，也不是文本嚴(yán)密的邏輯，而是文本本身所提供的故事、人物、語(yǔ)言，甚至閱讀的障礙或者疑惑都會(huì)觸發(fā)學(xué)生的思考。

比如教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》。這是一篇文言文，學(xué)生在閱讀中自然會(huì)有許多障礙，如果在閱讀之前就把這些障礙作提示或者解決，就會(huì)使他們失去好奇感，相反的，不提任何要求，反而能給他們廣闊的自由空間去進(jìn)行探索發(fā)現(xiàn)，這個(gè)過(guò)程是不可少的。法國(guó)文學(xué)家法朗士說(shuō)：“教學(xué)的全部藝術(shù)，就是喚起年輕心靈天然好奇心的藝術(shù)，它的目的是讓這種好奇心得到滿足。”于是各人都采取了自己喜歡的讀書(shū)方式，或高聲吟誦，或低語(yǔ)吟哦，或默默體悟。閱讀的興趣得到了充分的展現(xiàn)，有人問(wèn)及字詞方面的問(wèn)題，有人感慨項(xiàng)羽也會(huì)流淚，有人探索項(xiàng)羽為何投江，還有人爭(zhēng)論項(xiàng)羽該不該失敗。不布置問(wèn)題，卻發(fā)現(xiàn)了更多的問(wèn)題。無(wú)論是在課前還是課堂，都應(yīng)該把與文本親近的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生，教師不要在中間充當(dāng)代言人，向他們描述山有多美，不如帶他們?nèi)ヅ郎健?/p>

這也要求教師得有正確的角色定位。“傳道、授業(yè)、解惑”的教師職業(yè)觀，如今也要全新看待了。在新課程的背景下，教師不是先知先覺(jué)者，而是文本學(xué)習(xí)的參與者、問(wèn)題構(gòu)建的促進(jìn)者。不同的教師會(huì)有不同的做法，我以為這種情境應(yīng)該是相對(duì)于知識(shí)面前的人人平等，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)知識(shí)尊嚴(yán)的底線。教師有了這種在知識(shí)面前的敬畏感，有了對(duì)這種知識(shí)傳授的謙虛感，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)就是自然的充滿無(wú)限創(chuàng)意的。因?yàn)樵谡n堂上沒(méi)有這么一位知識(shí)與道德的評(píng)判者，學(xué)生的思考會(huì)輕松得多，心情會(huì)愉快得多，學(xué)習(xí)會(huì)自然得多，參與會(huì)積極得多，問(wèn)答也會(huì)隨意得多。

二、學(xué)出真問(wèn)題，不必有定論

學(xué)出問(wèn)題，而不是帶著問(wèn)題學(xué)。許多老師都喜歡在學(xué)生閱讀文本時(shí)出示一些問(wèn)題，供學(xué)生在閱讀中思考。有時(shí)是必不可少的，但多數(shù)情況下并無(wú)必要。讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生疑惑、形成問(wèn)題，再經(jīng)過(guò)一定范圍內(nèi)的爭(zhēng)論分析，就像沙里淘金，最后遺留下來(lái)的問(wèn)題才是我們?cè)诮虒W(xué)中真正需要當(dāng)作核心解決的問(wèn)題。比如《祝福》一文，帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走個(gè)來(lái)回之后，學(xué)生自然地把問(wèn)題指向于祥林嫂的死因探尋。這種在學(xué)習(xí)中形成的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的意義遠(yuǎn)勝于教師課前的預(yù)設(shè)。尤其是教師牽牛郎一樣的問(wèn)題方式，步步為營(yíng)，雖于知識(shí)傳授為系統(tǒng)，而于知識(shí)接受恐為負(fù)累。而那些是非問(wèn)、填空問(wèn)，問(wèn)者輕巧，答者流利，氣氛熱鬧，實(shí)際浪費(fèi)時(shí)間，更談不上培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)了。

教師不拘泥于“參考”定論也可以促使學(xué)生積極地投入思考。比如《六國(guó)論》一文，我告訴學(xué)生六國(guó)破滅是歷史的必然，如果不滅掉或許是歷史的災(zāi)難。再比如《祝福》一文，我先評(píng)論了孔乙己的長(zhǎng)衫，以為他的長(zhǎng)衫是不可脫下的，理由是：那是他的生活來(lái)源，是他做人的最后的尊嚴(yán)，是他的唯一心理安慰，脫了就意味著他的毀滅。當(dāng)然不一定合理，但我要的是提供另一種思路。在語(yǔ)文教學(xué)中我盡力教我理解的書(shū)而不是“參考”要我教的書(shū)。《淮陰侯列傳》一文，我先擺出前人有論韓信沒(méi)有謀反是被冤殺的觀點(diǎn)，學(xué)生源于同情紛紛贊同，我卻話鋒一轉(zhuǎn)，從文本中舉事實(shí)說(shuō)明韓信確實(shí)因?yàn)橹\反而被處死，學(xué)生紛紛反對(duì)，在他們匆忙找理由反駁我的時(shí)候，我想我的目的已經(jīng)達(dá)到了，在這種互動(dòng)中創(chuàng)設(shè)了最好的問(wèn)題情境。

三、學(xué)科多牽連，提問(wèn)可自由

語(yǔ)文學(xué)科是工具性的學(xué)科，與其他學(xué)科和社會(huì)生活實(shí)踐都有緊密的聯(lián)系，如果我們有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的其他知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)疑會(huì)創(chuàng)設(shè)非常好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，通過(guò)跨學(xué)科知識(shí)的相互滲透、綜合性思維，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科的角度觀察問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。這些都有助于問(wèn)題意識(shí)的加強(qiáng)。比如《秦始皇本紀(jì)》一文，歷史課本有兩章《秦朝中央集權(quán)制度的形成》和《統(tǒng)一中國(guó)的第一個(gè)皇帝秦始皇》都是重點(diǎn)講述秦始皇的歷史事跡與功過(guò)的。參照歷史課本進(jìn)行對(duì)比閱讀，再學(xué)習(xí)《秦始皇本紀(jì)》自然就容易得多，對(duì)秦始皇的評(píng)價(jià)也客觀得多，也能從中比較出司馬遷記述歷史的語(yǔ)言特點(diǎn)。同時(shí)，秦始皇修筑長(zhǎng)城的東西起止、秦皇朝的疆域都能引起學(xué)生地理空間想象，秦始皇陵內(nèi)有汞活動(dòng)的考古發(fā)現(xiàn)和司馬遷的記載相互印證，又激發(fā)學(xué)生化學(xué)探索的欲望。這種看似漫無(wú)邊際的聊天式學(xué)習(xí)，最能解放學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

由于多種因素的影響，尤其是學(xué)生個(gè)性與知識(shí)基礎(chǔ)的影響，學(xué)生并不能很好地表達(dá)他們的問(wèn)題。學(xué)習(xí)中的問(wèn)題常常被他們藏在心里、含在口中，我們必須要給他們一個(gè)自由交流的時(shí)空平臺(tái)。在課堂上我們?cè)试S運(yùn)用各種方式表達(dá)問(wèn)題。在課堂教學(xué)時(shí)，為了教學(xué)的順利進(jìn)行，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)往往是給他們看書(shū)的時(shí)間之后就立刻進(jìn)行，可是真的非得等到讀完全文或者看一遍、兩遍文本才能夠有所發(fā)現(xiàn)嗎？真實(shí)狀況恐怕并非如此。我們讀書(shū)并不是都等到看完全文才有思考和疑問(wèn)的，讀的過(guò)程就是思考的過(guò)程，等全文讀完也許就失去思考的興趣了，讀小說(shuō)尤其是長(zhǎng)篇小說(shuō)都有這樣的經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)在閱讀時(shí)可以允許個(gè)別人在不同的地方停頓下來(lái)進(jìn)行他們的思考，他們可以把自己的思考寫(xiě)下來(lái)，是不是也可以說(shuō)出來(lái)，以引起其他同學(xué)的關(guān)注與思索呢？對(duì)于朗讀而言這是一種打斷與破壞，對(duì)文本的學(xué)習(xí)與解讀則未必是壞事。再如有些心不在焉的同學(xué)，在教學(xué)已經(jīng)進(jìn)行到后面好久的時(shí)候，他忽然提出了一個(gè)全班已經(jīng)討論完成的問(wèn)題。指責(zé)？嘲笑？還是稍后進(jìn)行個(gè)別解答？前者也許會(huì)使他對(duì)課堂更不感興趣，后者或許會(huì)讓其他不明白這個(gè)問(wèn)題的學(xué)生失去一次共同溫習(xí)的機(jī)會(huì)。我應(yīng)該愉快地接受并解答，即便只有他一個(gè)人不懂，為了針對(duì)個(gè)別的答疑并保護(hù)他的積極性也應(yīng)該重復(fù)，畢竟他已經(jīng)開(kāi)始思考，何況誰(shuí)也無(wú)法保證討論過(guò)的問(wèn)題全班就都掌握了。還有一些時(shí)候，我們會(huì)滿足于課堂上的學(xué)生你問(wèn)他答的熱鬧氣氛，實(shí)際上有些文本并不一定適合轟轟烈烈的大討論，在課堂上應(yīng)該允許外冷內(nèi)熱的冷場(chǎng)。比如《我與地士云》作者在地壇中關(guān)于生命與母愛(ài)的思索、《最后的常春藤葉》老畫(huà)家在雨夜畫(huà)樹(shù)葉的感人畫(huà)面，靜靜地體悟、思索更勝于熱烈的討論。這種冷場(chǎng)把文本閱讀引向人的內(nèi)心深處的體驗(yàn)與思索，是深層次的問(wèn)題建構(gòu)。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，最終的目的是為了教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，是推動(dòng)學(xué)生探索、創(chuàng)造，而非跟著老師學(xué)習(xí)、模仿。提出和思考問(wèn)題，不只是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，更是思想的砥礪，不只是提升語(yǔ)文素養(yǎng)，更是養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成為有創(chuàng)造力的社會(huì)公民。