漢語作為第二語言教學之任務型教學法研究

陳晨

摘要：任務型教學法在國外的語言教學領域早已被普遍認可并得到廣泛應用，近幾年來，任務型教學法在我國語言教學領域中，特別是在漢語作為第二語言教學中的受重視程度不斷上升。本文在理清任務型教學法產生發展脈絡的同時，闡述任務型教學法的理論基礎，并結合自身教學實例指出該教學法在實施過程中應注意的問題，說明任務型教學法的優勢與不足。

關鍵詞：漢語作為第二語言的教學;任務型教學法

一、任務型教學法的產生、發展及研究情況

所謂“任務”，就是教師為實現教學目標而布置的、能促進學生用語言做事、進而幫助學生學會用語言表達的一種活動，由背景材料、場景和角色、活動內容和目標產品四部分構成。

任務型教學法是一種從西方國家英語教學領域中衍生出來的教學方法。20世紀80年代，印度語言學家N.S.Prabhu進行了一項強交際法實驗，強調“在做中學”，首次把任務引入課堂教學活動中，這是N.S.Prabhu為任務型教學研究做出的最重要的貢獻，從此形成了任務型教學的雛形。N.S.Prabhu主張用任務大綱來代替傳統的語言大綱;重視語言表達內容而非語言形式;并認為學習一種語言不需要大量的語言輸入和反復練習，學生只要參加教師設置的有意義情景就可以掌握語言。

Skehan也是較早研究任務型教學法的學者之一，他提出的語言學習認知法為任務型教學的進一步發展提供了理論依據，他提出了任務實施的五條原則：表達意義是首要目的、學習者需要解決某個交際問題、學習者所做的事情要與現實生活中的某些活動有聯系、完成任務是最重要的、對活動的評價要以結果為依據（Skehan，1998）。

在21世紀對任務型教學研究最全面最深入的，是Ellis（2003）的專著Task-basked Learning and Teaching。她把任務型教學和二語教學研究緊密結合起來，多角度多方面地進行了分析研究。

我國的任務型教學研究相比國外來說起步晚、研究水平還有待提高，研究成果也沒有那么豐碩。致力于相關研究的學者主要有馬箭飛、吳勇毅和吳中偉。但隨著該教學法的優勢在教學實踐中的逐步體現，漢語作為第二語言教學領域中關注任務型教學的學者越來越多，有關于任務型教學研究的論文、專著、教材也大量涌現。任務型教學法已經成為當下國內外教育領域中非常受歡迎的一種教學法，在漢語作為第二語言教學領域中亦是如此。

二、任務型教學法的理論基礎

（一）交際法理論

交際法又稱“功能法”、“意念法”或“意念—功能法”，20世紀70年代興起于西歐，中心在英國。交際法以人本主義心理學、社會語言學和心理語言學為理論基礎，其主要觀點是：以學生為中心，反對進行枯燥的語言結構教學，把培養學生創造性運用語言進行交際的能力作為教學的最終目的，強調教學過程交際化。交際法分為強式（只重視交際活動，反對語言形式的教學）和弱式（通過語言交際能力各方面的教學來培養交際能力，不排斥語言規則的教學）兩種（Howatt 1984）。相應的，任務型教學也分為兩種：單純開展交際活動的教學和在以語言內容為前提，同時兼顧語言形式的教學。

這里要明確的是，交際法不是某一種教學法，而是某一類教學法。凡是主張以學生為中心、以培養學生語言交際能力為最終目標的教學理論和方法都可歸結為交際法。從這個意義上來說，任務型教學法在本質上是交際法的一個分支，較交際法來說又有所發展：第一，兩者的側重點不同，交際法關注學習結果，而任務型教學法則更注重學習過程;第二，交際法單純強調培養運用語言進行交際的能力，任務型教學除此之外，還注重培養學生溝通交流、團結合作、分析解決問題的能力，更重視學生的全面發展;第三，任務型教學在語言習得方面有更加堅固的理論基礎。

（二）語言習得研究成果的體現

20世紀70年代末，Krashen提出“輸入假說”，但隨著研究深入學者發現只有語言輸入并不能保證二語習得的成功。Swain于1985年提出：輸出也是影響二語習得的重要因素。隨后，學者們又提出，除輸入和輸出外，語言習得的過程還需要交際雙方的語言交流，在此基礎上，Long提出了“互動理論”。任務型教學法強調目的語的輸出，強調語言習得過程中交際雙方的溝通交流等，都是以上所提到的二語習得理論觀點的反映。

（三）構建主義學習觀

構建主義最早由皮亞杰提出，主張以學生為中心，其主要觀點是：人在與環境相互作用的同時大腦會形成一種認知結構，圖式是認知結構的組成部分，學習的本質就是學習者將新的圖式與頭腦中已有圖式進行整合的過程，即自身已有的知識經驗與新知識建立聯系的過程。這一過程中既可能是同化的過程（新知識被結合到已有圖式中而成為學習者自身的一部分），也可能是順應的過程（原有圖式發生改變以適應新知識）。任務型教學強調學習前要先激活學習者已有的知識結構和認知圖式，在學習過程中學習者也必將實現自身新舊知識的重新整合，這與構建主義學習觀的觀點具有一致性。

三、以初級口語課為例分析任務型教學法

任務型教學法通過讓學生完成與學習內容相關的語言任務來習得語言，這種教學模式相對輕松靈活，能極大地調動學生的積極性。本文以《發展漢語·初級綜合》（I）（榮繼華編著，北京語言大學出版社），第15課《大學生可以打工嗎》為例來進一步分析任務型教學。本文作者認為，任務型教學更適合在口語課中使用，因此所選的課文雖然出自綜合課教材，但作者有意將其作為口語課進行教學，并按照口語課進行教案設計。按照 Willis（1996）任務型學習模式的框架，任務型口語教學大致可分為三個階段：前任務階段、任務環節階段、后任務階段。以下為具體教案設計：

前任務階段：導入環節，要重視導入與教學內容的相關性。為了給學生后面的口語表達打下基礎，教師要提前設計一些與課文相關問題。如：在你們國家大學生假期里可以打工嗎？如果可以，他們都會選擇做什么呢？由于學習者都是大學生，這些問題與他們緊密相關，所以能夠激發學習者的表達欲望，使他們一開始就處于一種積極主動的良好狀態中。在前期材料的準備上，教師可以利用多媒體將中國大學生的假期生活（如打工、學習、旅游）以圖片的方式加以呈現。

任務環階段：即任務的實施。要求學生組成小組，相互討論，通過語言表達完成任務。學生回答導入問題后，對本課內容有大概認知，便可開始正式教學。由于教學對象為漢語初級學習者，且課堂教學時間有限，因此不宜設置過多過難的任務。經過作者思考，本次活動為請學生思考回答“你在假期想做些什么？為什么？”這兩個問題。在后面的教學過程中幫助學生回想起學過的有關詞語和表達方式，然后讓學生自由組合，2-4人一組，相互討論，完成信息交換，并在最后以小組的形式做成果展示。

后任務階段：教師對學生任務完成情況進行評估、糾正。在這一階段，教師對學生的小組成果展示進行點評，重點要放在語言使用問題上，并對課上出現的語音、詞匯、語法等錯誤進行糾正。如有剩余時間，教師可以進一步延伸話題，如，“你的父母同意你假期里去打工嗎？為什么？”這一問題同樣與學習者生活緊密相關，能夠保證學習者愿意說、有話說。最后教師可以就每個問題簡要說明自己的觀點來結束教學。

（一）任務型教學在實施過程中需要注意的問題

首先，任務的設計要體現真實性原則（即語境的真實和語料的真實），因此任務的設計要與生活密切相關，最好是學習者平時生活中經常用得到的，而不能是脫離實際的教科書的任務和語言。比如，上文中教案里所設計的問題與學習者日常生活聯系密切，能夠激發學習者的表達欲望。

第二，任務的設計要由易到難，由簡到繁，遵循循序漸進原則，要符合學習者的學習規律，與學習者的漢語水平相一致。

第三，要兼顧語言形式和語言功能，明確兩者的關系，讓學生既掌握語言形式，又理解語言功能。

（二）任務型教學法的優勢

第一，任務型教學法最大的優勢之一在于其充分肯定學習者的主體地位，一改教師處于課堂中心的傳統教學模式。從上文中的案例中能夠看出，教師是課程設計者，學生才是課堂的主體，該教學法為學生提供了最大限度的開口說的機會，使學生的主觀能動性和表達欲望充分被調動起來。

第二，任務型教學強調合作學習，重視學習者合作協商意識的培養以及交流表達能力的提高。在上述案例中，教師要求學習者自由組成小組，相互討論、分享信息，正是這一點的反映。

第三，任務型教學能夠為學習者提供貼近生活的語言環境，讓學習者在具體的實踐中學習語言，在這種模式下學習，學習者即使走出課堂也能自如應對日常生活中的基本交際。

（三）任務型教學法的不足

第一，學習者漢語水平參差不齊，一些漢語初學者很難進行連貫的表達，給任務的實施造成一定難度。在上述案例中，教學對象為初級水平學習者，因此任務設計不能太難。假如任務有一定難度，任務就無法順利完成。

第二，忽略教師的主導作用，忽略語言結構和語言形式的學習，不利于學習者形成系統的知識體系。任務型教學單純重視語言內容，忽視了必要的語言理論知識的講解，同樣不利于學習者的第二語言習得。

第三，評估標準片面化，把學習者能否完成任務作為評估語言交際能力的標準，但實際上語言表達并不是交際的唯一，在真實交際中有時也會通過非語言的方式傳遞信息（如體態語、語境、表情等），因此這樣的評估標準是不科學的。

總而言之，任務型教學法為我們如何有效開展漢語作為第二語言的教學提供了新的思路，教師在教學過程中要靈活運用，巧妙結合其他教學法真正使課堂教學效率最大化。

參考文獻：

[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[2]吳中偉.輸入、輸出和任務教學法[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2008（1）.