淺談高校有機化學小班授課與大班授課教學效果差別

王川川，馬志偉，陳曉培，耿廣威

(河南牧業經濟學院，河南 鄭州 450046 )

近年來，由于普通高等學校擴招規模不斷擴大，造成學生人數急劇增多。但高校教學設施建設相對滯后以及教學資源數量不足。為了緩解兩者之間的矛盾，高校公共基礎課大多采用大班授課模式。筆者所在單位為普通農林院校，一個行政班級人數約為50人，為應對教學資源匱乏，師資力量緊張，教學經費不足等因素，對所承擔有機化學教學的食品科學與工程專業三個班級分別采用了大班授課和小班授課的教學模式。其中一班二班合班上課，三班采用小班授課模式。在教學過程中發現大班授課的教學模式存在了許多問題，接下來，本文將根據筆者的教學實踐經驗分析有機化學教學中大班與小班授課的教學效果差別。

1 大班與小班授課的教學效果差別

有機化學作為一門基礎學科，它的理論性及應用性非常強，與食品科學、醫學、制藥、生物、水產、畜牧等多個學科聯系緊密，其內容豐富，涉及廣泛[1]。因此，有機化學課程是我校理科各個專業的必修課程。目前我校的有機化學教學仍以課堂授課為主，學生作為教學活動的直接參與人，直接影響到教學效果。不同分班模式下，學生學習的興趣性、自主性及對所學知識的探索創新能力都有不同，因此不同分班模式下，教學效果也各有不同。

在大班授課過程中筆者發現，由于兩個班合班之后人數超過一百，學生數量多，教師控制課堂紀律能力有限，在課堂上學生的各類違紀現象比小班授課更加明顯。許多學生在課堂上玩手機、隨意交談、看課外書、睡覺、發呆現象明顯，這些現象影響課堂教育秩序，對有機化學教學質量的改善和提高非常不利。

課堂秩序差會嚴重影響教師特別是年輕教師的教學態度，漸漸對所教課程或所教班級失去熱情。比如說在經過多次勸阻后學生依然我行我素，教師也往往對這些紀律散漫的學生采取不聞不問的消極應對態度。教師站在講臺上對著愿意學習的少數學生講課，大部分學生在做自己的事情，這已經是大學課堂的一個普遍現象。在大班授課過程中，教師與學生缺乏溝通交流，教師提問學生沉默不語，學生不在乎教師在講什么更不會主動去發現問題、提出問題、更遑論解決問題，最終導致只能在期末考前為學生串講并劃考試范圍以應付考試。但這種情況在小班教學中可以得到明顯改善，小班授課時，由于學生人數少，師生間可以進行充分的互動，這樣玩手機、睡覺、發呆的學生就少很多，進而可以提高教師的教學積極性，師生可以在教學過程中發現問題、提出問題、并解決問題[2-3]。師生在討論中實現觀點碰撞，進而激發出新的靈感，為教師更好的去講解課程中的重難點提供了新的思路，也可以培養學生多思考的習慣。

考試成績雖然不能完全反應教學效果，但通過對考試成績的分析，仍然可以對教學效果做出一些評價。為了考察大班授課與小班授課的教學效果差別，筆者對三個班期中考試及期末考試成績進行了分析。期中考試主要內容為有機化學課程前三章內容，采取開卷考試形式。采取大班授課的班級食品科學一班和食品科學二班的平均分大致相當，食品科學一班平均分82.5，食品科學二班平均分81.1，這從側面反映出學生本身差距較小，而采取小班授課的食品科學三班的平均分為86.9，可見通過小班授課的方式，學生學習效果是有所提高的。期末考試采取閉卷考試形式，食品科學一班平均分72.3，食品科學二班平均分71.4，食品科學三班的平均分為76.0。由于采取閉卷形式，所以學生平均成績有所下降，但仍然可以看出小班授課分方式學習效果略好。

筆者對各個班級期中成績分布進行了統計，將結果列于表1中，從表中可以看出，采取小班授課的食品科學三班的優秀率明顯比采取大班授課方式的一班和二班要高。這些數據說明通過小班授課可以明顯提高成績較優秀的學生的學習效果；對學習成績普通的學生，通過小班授課方式學習效果也有提高，對這類學生，周圍學生的學習能力對其學習效果會有很大影響，當周圍的同學是自主學習能力強、自制力強的同學時，他們的成績也能夠顯著提高；但對學習能力不足、成績略差的同學來說，課堂學生人數的多少對他們的學習效果影響并不突出。

表1 期中考試及期末考試成績分段統計表

雖然從上述分析中可以看出小班授課教學效果要優于大班授課，但小班授課會增加高校運行成本，在目前學生人數逐年增多、師資力量增加不明顯、基礎設施建設落后的情況下，采用小班教學就需要更多的教師、教室及多媒體設備。在目前我國高校教育處于從精英型教育向大眾型教育轉型的特殊階段，小班化授課的施行面臨著諸多困難。對有機化學課程來說，最好的教學方式就是讓學生發現問題、協助學生解決問題的上課方式，課堂上增加師生互動，這也是小班授課的優勢。但在我國普通本科的實際情況是，采用這種教學方式需要教師投入更多的精力和時間，而青年教師又有非常大的科研壓力，教師不得不將有限的精力向科研工作傾斜，因此無法去設計和執行比較先進的教學方式，這就使得小班授課的某些優勢喪失殆盡[4]。

2 結論

因此，筆者認為，對于我國的“雙一流”大學，由于師資力量強，基礎設施完善，學生自主學習能力強，可以多采用小班分組授課模式。而在普通二本高校，由于師資力量弱，學生自主學習欲望低，根據實際情況，采取大班授課的方式也是可以被接受的。

既然在該階段大班授課仍不可避免，那我們應該去努力探索適用于大班授課模式的教學方法。在大班授課過程中，分組討論的形式難以實施，但是仍可以在通過分組課外調研的方式提高學生學習積極性，對學生反饋的問題，課堂上教師統一講解，這樣可以分享不同組之前發現的問題。還有就是通過微課的方式傳遞知識，通過精心準備的微課視頻，可以將抽象的知識更為直觀、形象的傳授給學生，提高學生學習積極性[5]。教師也要提高自己的思想認識，需要有高度的責任感及無私奉獻的精神，在授課過程中做到“以生為本”，在上課前認真備課更要備好學生，研究學生的知識掌握情況及興趣所在，這樣才能喚起學生對學習的興趣、對教師的認可，增加課堂互動，進而提高教師的信心，達到良好的教學效果，形成良性循環。

在目前學生數量多，教育資源不能滿足所有學生的需求的狀況下，我們要首先保證大部分學生能夠接受高等教育。但與此同時，將教育資源向“雙一流”高效傾斜，加快我國教育現代化步伐，為中華民族的偉大復興培養頂尖人才，也是非常迫切的。因此針對不同層次高校的不同現狀，采取不同的授課模式是目前較為務實的做法。