構建語文課堂教學的三種對話

摘 要：語文課堂教學活動的三種對話中，與學生對話是教師打破傳統教師以“講”為中心活動，變“講”為“聽”。文章提出“聽”的具體做法，課堂位置的“顯性定位”與“隱形定位”；與文本對話是語文課堂教學活動所獨有、鮮明的標志，在“聽”的基礎上，追尋學生話語從文本的那句話出發。提出教師教學的“返回”行為，外顯返回與內在返回。與自我對話，是教師自我哲學、生活智慧在課堂中的滲透，自我學習是教師學習途徑中的核心。三種對話雖然在實現的過程中有所矛盾，但三位一體，在“與自我對話”中去不斷突破。

關鍵詞：葉圣陶；佐藤學；與學生對話；與文本對話；與自我對話

葉圣陶在《文心》中的語文教學思想，注重學生的自主學習、學習的返回、學習與生活的聯系；佐藤學在《學習共同體的實踐 開始學習！高中的課堂》中，強調學習的自主性、學習的返回、合作式學習。兩個人都重視學習的自主、返回，又有各自獨特的教學風格。

針對兩個人思想的異同點，本文提出語文課堂教學的三種對話：“自主”思想下引出“與學生對話”；“返回”為“與文本對話”；“聯系生活”與“合作學習”為“與自我對話”。

一、與學生對話

葉圣陶先生曾指出中國舊式的語文教學弊端：語文課像歷史、地理課一樣以講為主，講授知識。在白話文的時代，語文教師依舊“講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇章，等等。”[1]兩個時期語文課堂教學都以“講”為主，這種教學方式極易造成學生思維的惰性、自主學習能力的退弱，更嚴重的是切斷了教學活動的“命脈”——傾聽。在當下教學理念中，學生是學習的主體，教師則是學習的引導者，那么教師課堂的核心活動就不再是“講”而是“聽”，在“聽”的過程中達成教學目的。《文心》里王老師是“聽”學生話語來完成寫作教學。杜振宇同學在寫作上取得了進步，王老師沒有選擇直接朗讀該生的范文，而是要求他上臺分享自己的寫作經歷。杜振宇在以王老師平時反復強調文章三好的標準下，注重以聯想法來用詞、以觸發法來從生活獲得啟示、以詞類來辨析意義相同情感色彩不同的語境。整個過程，王老師和其他同學一樣，傾聽著杜振宇同學的講話，在學生分享結束后，王老師進行了歸納、補充。[2]這樣的語文教學課堂，正如葉圣陶先生所說的“教是為了不教”，比起傳授知識，教師更為重要的是傳授學習的方法，能夠舉一反三、觸類旁通。語文教材中的每一篇文章都是“舉一”的例子，一篇課文的教學完成并不代表教學目的的完成。按照這樣的思想理論，語文教師甚至可以大膽地去挑選適合學生學情，又能達成教學目的的非教材篇目。在以往的語文教學中，教材常常被誤以為是語文課程與教學內容的全部，把教學手段當成了教學目的。他認為語文教育的終極目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。[3]可見這個目的下，教師扮演的是教學活動的啟發者、引導者，而不是代替學生學習。

日本教育界也指出了學生自主學習的重要性。2014年12月日本教育部提出“自發學習”，意為自主、合作學習。教師學習指導的要領也從曾經的“如何講”到“如何學”，理由有以下三點：一、根據各國調查，日本的教育改革明顯落后；二、傳統教學模式被打破，可以說，教師講授、說明，學生做筆記、背誦這種基本的教育以及跟不上21世紀的國際競爭；三、從國際上看，亞洲的教育改革是最激烈的地區，因為亞洲的經濟競爭最強烈、經濟成長最迅速。亞洲的經濟總量，中國占據1/3，日本占據1/3，剩下的國家占據1/3，再依靠考試、背誦的教育，社會、經濟會崩潰，國家也會陷入危險。亞洲各地區的教育改革如今都以“學生活動”為中心，課堂教學方式向小組合作發展，其目的是形成“21世紀型競爭”，在國際經濟競爭中取勝。在此背景下，佐藤學提出了“學習共同體”——學生相互學習、教師相互學習、家庭與社會共同參與。[4]落實到具體的課堂中，學習共同體是相互幫助的共同體。教師拋出問題后，學生們進行討論，討論的內容與教師的提問、講解相關聯，學生們相互傾聽、彼此尊重，不懂的地方直接問，整個身心沉浸在課堂氛圍中，輕松地去學習。這種安心、熱情的學習課堂也充分落實了學生的主體地位。

二人都主張教師引導，學生主導，本質上是教師把說話權交還給學生，虛懷若谷地傾聽學生的的話語，變“講”為“聽”，讓“聽”成為語文教師活動的中心。也就是與學生對話，這是對傳統語文教師以“講”為中心的突破與挑戰，是語文教師活動的中心活動。按照語文課程標準的導向，語文教學凸顯的主體是學生，教師引導，要做的就是傾聽學生的話語。課堂上傾聽學生話語要做到準確定位。教師在教室中的“定位”是“聽學生”話語的首要條件。也許對于當事人來說，課堂位置的移動是毫無意識的，但優秀的教師無論走到教室的哪一個地方，他都能自如地駕馭與在座每個學生的關系，我把這認為是課堂教學的“明示定位”。對于明示定位的處理，因人而異。學生發言，教師有時需要走進，有時需要保持距離。在傾聽某一個學生的發言時，眼神也能夠關注到其他學生，保證一個不落地與教師建立聯系。當然，教師不是光做一個“聽眾”，要在前一個發言者與后一個發言者之間建立聯系，這要求教師不僅要聽到發言者的全部話語，還要幫助其他學生理解這位同學所說的內容，在說話者與聽話者之間搭建一個橋梁后，順利進入下一個教學步驟，我把種行為稱為是“暗示定位”。葉圣陶在《文心》中記載了王老師講解選文，首先王老本著學生自動、教師指導的教學理念，布置學生一個朗讀，一個闡釋，在學生相互配合的過程中，王老師并沒有脫離課堂活動，在必要的時候進行提問、補充[5]，利用課堂的“暗示定位”來與學生們建立聯系，以問題方式串聯課堂，盡可能確保每一個學生參與到課堂活動中。

教師課堂的“明示定位”與“暗示定位”是在教學經驗中培養成的，因而年輕教師在模仿他人的過程中，“定位”模仿是比較容易忽視并難以學成的。我們可以看到課堂上學生明明沒有在聽，教師還在繼續講課，一旦有學生對教師的提問做出反應后，立馬切斷與其他學生的交流，教室里總有竊竊私語聲，甚至有人完全沒有進入課堂，就算有的老師能根據一個學生的反應關注到全體學生，也很難去獲得“暗示定位”。為什么會出現這樣的情況呢？許多年輕教師總是會想努力地站在學生們的中間位置，以同心圓的視角向四周輻射，以求每個學生都能平等對待，但效果往往不佳，這種明示定位會造成一部分的學生落在教師視野的后方，教師有時不得不回過頭去看，甚至很容易忽視這部分的學生。為改善這種傳統課堂座位模式的弊端，佐藤學提出U字教室，即座位以字母U字排開，確保每一個學生都能無阻礙地與教師進行眼神、話語的交流，教師也能夠自由地站在U字開口位置，與每一個學生建立親密的聯系。

二、與文本對話

課堂教學活動是一個復雜關系的活動。這種關系不僅僅是教師與學生、學生與學生的關系，還有教師與教材、學生與教材的關系。語文課堂教學中，除了要虛心聽學生們的發言，更為重要的是：聽學生的發言是從文本的哪句話出發。

與文本對話是作為語文教學活動的基礎，是語文課堂教學活動區別于其他科目課堂教學活動的標志，是語文課堂教學所獨有的。以往多數的語文課堂都以人之間（教師與學生、學生與學生）的相互交談為中心，疏忽了與文本的對話。與文本對話要求教師要善于引導學生回返教材原文。葉圣陶先生的《文心》案例中，王先生就慣用此法。他在點明文言文與白話文的區別后，返回課文《登泰山記》，教師示范解釋文言文的與白話文譯版的不同，隨后再次返回課本，要求學生按照教師的示范進行翻譯。此外，對字詞的處理方式也注重“返回”教材。以《登泰山記》在中的“燭”為例，引導學生思考為什么“燭”做“照”的解釋，在樂華回答該問題后，教師及時評價、總結，隨后請一位同學復習之前學過的“詞的種類、性質”。學生熟練說出后，教師因勢利導，延伸“夢”字的詞性、含義，接著又再一次返回課文《秋夜》里的“夢”字。當然，這樣“一去一回”的頻率不僅只有一次，王先生又在黑板上寫了個“居”，提問該字的詞性后，再次“返回”課本《登泰山記》，對比同一個字的不同詞性、意義。這樣循環往復的返回，不僅加深了學生對字詞的理解，還做到了觸類旁通，學生能夠自發地回答《登泰山記》中的“居”字對于“霧”字是形容詞[6]，教學達到了 “不教”的目的。王老師的師生交流、生生交流注重從文本出發，又回到文本中去。

佐藤學曾記載日本的川口北高中的國文教學也極為重視引導學生與文本的對話。高一國語綜合夏目漱石的《夢十夜》，該小說記敘了第一夜到第十夜的不同故事，每個故事都是獨立的，但都通過夢境來設定情節。教材選取了第一夜內容，為了更好解讀文本，從不同角度出發，教師選取了整部小說的第一夜、第六夜、第九夜為討論的課題，并將55分鐘的課堂教學分為以下四個階段[7]：

1.小組研究性活動（20分鐘）

四人一組，第一夜由4個小組負責，第六夜3個小組，第九夜3個小組。最初的8分鐘自己獨立閱讀后挑戰以下四個問題，后面的時間上臺發表自己的答案，聆聽其他同學的見解，對有疑問的地方再次展開討論。

每個人都思考每一夜中的共同問題：

（1）故事的背景是什么年代？找出依據。

（2）登場人物有誰？給你的感受是什么？

（3）作者通過第幾夜揭秘人物性格？

（4）文章的什么內容意味著這是一個夢？

2.趣味拼圖活動（20分鐘）

從研究性學習中收集問題的答案，發表對以下問題的看法：

（1）三個晚上相同點是什么？

（2）三個晚上的不同點是什么？

（3）聽了專題性的研究報告后，假設自己擔任這一夜的發言人，你與眾不同的關注點是哪里？

3.個人發言：串聯（10分鐘）

在U字座位上相互交流，發表對以下問題的看法：

（1）通過對三個夜晚的了解，你覺得《夢十夜》的主題是什么？

（2）從專題性研究到拼圖活動，你的感受是什么？你聯想到了什么？

4.回歸教材（10分鐘）

上述語文課堂的“小組探究性活動”、“趣味拼圖活動”、“個人發言”都是語文課堂中教師的“程序性教學”，是一種外在呈現的形式，具有單一性，無論是什么樣的文本類型，語文教師都可以按照上面的活動形式去組織課堂。“程序性行為”是語文教師在短期訓練中能夠習得的行為技能。而“回歸教材”，“回歸”是課堂的內在行為動作（陳述性教學），“文本”內容才是這一活動的重心。文本的內容是語文課堂的“陳述性知識”，這種知識具有多樣性、“因本而異”。如小說更注重引導學生對環境、人物語言、故事情節的品味，詩歌則是啟發學生對情感的解讀，散文、戲劇等又有不同方向的把握。總之，根據不同的文本類型“返回”的取向就有所不同，要具體到文章中去理解、欣賞作品作家的獨特創造魅力。形式所展現的是教師職業的技能（skill），而不同文本的解讀則是教師智慧的藝術（art）。形式最終著眼于內容上，內容高于形式，藝術高于技能。

教師在語文課堂的“返回”行為有兩種：一外顯返回：是返回到文本中，這一循環往復的課堂外在行為。葉圣陶與佐藤學思想下的語文課堂精妙之處就在于教師的課堂導語十分精湛，每一個提問語沒有一個多余的詞匯，用精湛的語言去推動課堂活動的各種聯系。如：“與這相關的看法還有誰？”、“你為什么這樣認為？”、“其他同學有沒有不同的看法？”等作為學生與學生聯系的話語媒介。“從哪里看出？”“你的依據是？”等作為學生與文本之間的話語媒介。教師耐心引導學生的每一次解讀都回到文本的語句中，從里頭再出發新的思考為的是促成學生對文本印象的不斷發酵、加深。二是內在返回：教師帶著學生朦朧的“語感”進入文本內容，在學得具體文本的“語識”后，最后又返回到學生的“語感”。“語感”是對語言文字的敏銳直覺，難以用具體語言闡釋為什么，對語言分析、理解、應用等的一種隱性知識能力。“語識”是字詞、修辭、語法、篇章等顯性知識。在以往教學中從語感到文本這一步驟都被語文教師所注意、開發，但在習得文本中具體的字詞、修辭等后，語文課堂教學就伴隨著下課鈴戛然而止。從語感到文本，是在學生已有的語言能力、學習經驗上出發，到達文本具體的知識后，并不意味著教學目的的達成，還要再次回歸到培養學生的能力。具體如下圖所示：

從能力到知識再到能力，從學生出發到文本再落實到學生上，可見，教師、學生、文本，語文課堂的所有要素之間是相互聯系的。教師應向這元堆子里投入一顆火星，引爆它們之間的敏感反應。如何去推動課堂活動的發展，如何引爆多樣、復雜的元素、如何擴大引爆區的范圍？這不僅需要與學生對話、與文本對話還需要與自我對話。

三、與自我對話

語文教師不單要有高度的專業知識、技能，在實現每一個學生的價值、幸福的同時，要將自己的教育哲學、生活智慧等滲透到每一節課堂中，這是誰都無法輕易勝任的。這意味著，教師要從教學實踐以外去入手“看不見的實踐”——自我學習。

葉圣陶先生十分注重課堂與生活的緊密聯系。語文課堂應該如撞鐘，撞時響亮，撞后存有“余音”。“余音”是45分鐘的語文課堂還能滲透到學生的日常生活，對學生的生活產生潛移默化的影響。樂華對于王老師所說的“方塊字”奧妙，他不僅在課堂上興致十足，回家路上看見茶店的招牌、墻頭頂寫著“天樂居”、“知足居士書”、“居之安”的字眼，便邀請同伴辨析每個“居”的詞性、含義。[8]生活是學習的源頭，學習最終也是要回歸于生活，這是葉圣陶先生將自己的教育哲學、生活智慧融與教學，形成自己獨有的教學藝術風格。

“我校致力于合作學習，在2010年，那時許多老師都意識到：之前的課題、小測、練習等能夠確保升學率，卻難以發展學生的學習能力。學習主題的確保、思考能力的提高、實踐能力的培養、升學率的提升，這些都是要考慮的。擔任了五年的國語綜合、現代文學、古典文學、綜合性學習的老師，我嘗試了各種學習方式，按照課標要求，踐行u字學習共同體。”[9]以上是川口北高中的校長對佐藤學“學習共同體”的評價，認為傳統的國文教學都以升學為目標，難以發展學生的學習能力，通過嘗試各種合作性學習，希望學生既能確保升學又能確保學生是學習的主體，提高學生的思考能力和培養學生的實踐能力。致力于共同學習的課堂變得十分流暢，學生自己沒有注意到的地方，聽了同伴的發言，就如打開新的世界，這種學習的喜悅是在尊重他人中獲得，同時也從他人中認識自己、肯定自己。從4人一小組到U字教室的發言，全體學生達成共鳴。學生們上課充滿了激情，老師與學生，學生與學生在共同學習中建立信賴關系。學生們除了彼此能建立信賴關系以外，還能成為學習的主人，提升自己的學習能力。合作學習下營造的活躍班級氣氛，是追求教學藝術的因子。

結合葉圣陶與佐藤學的語文課堂教學，不難發現兩人都重視學生的自主學習、學習的聯系、返回，從表面的形式上看，課堂行為具有一致性，這些行為教師通過不斷地模仿，在短期內可將本領學到家，把這種行為看為是教師所具備的基本技術（skill）行為。但葉圣陶的“生活觀”與佐藤學的“學習共同體”已成為教育家獨有的教學風格，這是教師教育哲學、生活智慧、精神思想的體現，它是肉眼看不見的東西，是教學上的藝術（art）行為。一個優秀的語文教師，通過與學生對話、與文本對話習得極致的教學技能，那又要如何綻放藝術之花呢？做到與自我對話，終身學習。

關于教師學習有以下六個途徑：

1自我反思；

2同年級的語文教師；

3同校的語文教師；

4本地區在校的語文教師；

5教育部組織的學術研究會（本地區、跨地區）；

6大學教授的講座

以上的六個途徑并不是并列關系，重要程度是逐個遞減的，也就是說，排在第一位的是“自我反思”，它是教師學習的核心。教師成長的契機是以教師自身為中心，呈同心圓擴大。是以“自我反思”為核心，“同年級的語文教師”、“同校的語文教師”“本地區在校的語文教師”等圍繞核心依次排列開來。“自我反思”是教師實現與自我對話的手段，從學生學習的反饋、課堂教學的情況、文本解讀的不同角度等方面思考、摸索，形成自我獨特的教學藝術風格。而“同年級的語文教師”、“ 同校的語文教師”、“ 本地區在校的語文教師”這三種學習途徑固然有優勢，但離教師自身的距離還是較遠的，這些學習可能還是停留在實踐經驗的模仿階段，借鑒而來的教學經驗，如果不能在感悟透徹的基礎上吸收，就不可能“生產”出自己的教學經驗，教師也就與教學藝術失之交臂。學生研究會和大學講座，同樣屬于同心圓的外層，一個教師如果太多重視同心圓的外側，那可能會造成核心部分的空洞的。核心部分的空洞是開關匣的生銹，是“源”的枯竭，是教育最大的危機。

教師的自我成長是一個漫長的過程，它不像技術上的模仿，經過不斷的訓練、打磨就可以鑄成，它更需要教師有自己的教育哲學、生活智慧，并在與文本對話時，有意或無意地將自己的思想、智慧融于其中，然后分享給學生，在和學生的對話過程中，雙方思想產生碰撞，摩擦出新的思想，教師再帶著這全新的、與眾不同的文本解讀，回歸到自我學習。在三種對話中，教師與自我對話是語文教學活動的開關匣。如圖所示：

這三者在實現教學的現過程中會產生矛盾。尊重學生學習會犧牲教材的發展，放棄自身的哲學。尊重教材發展性，學生學習的多樣化就會被忽視，自身哲學也不成熟。同樣，尊重自己的哲學信念，就會固執己見、輕視學生的經驗、教材的發展。要突破這一難題，就要在自我教學經驗中去反思，做個終身自我學習的教師。從每個孩子學習的實況出發看到教材的發展性，從具體的教學情況出發，觸發每個學生多樣的、個性的學習，以成熟的自我學習為核心，打破教室墻壁，聯系地域，溝通世界。教師工作的本質在“聽”的基礎上“學”，這是職業者（盡最大努力完成工作）與藝術家（活用最先進知識、最高智慧）的合并。

參考文獻

[1]葉圣陶：葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社 2015年，3.

[2]夏丏尊，葉圣陶：文心[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店 2008年，158-163.

[3]葉圣陶：葉圣陶語文教育論文集[M].北京：教育科學出版社 2015年，4.

[4]陳靜靜.佐藤學“學習共同體”教育改革方案與啟示[J]《全球教育展望》2018（06）.

[5]夏丏尊，葉圣陶：文心[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店 2008年，11.

[6]夏丏尊，葉圣陶：文心[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店 2008年，12-15.

[7]佐藤學.學習共同體的實踐 開始學習！高中的課堂[M].東京：明治圖書出版社集團 2015年，75-78.

[8]夏丏尊，葉圣陶：文心[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店 2008年，16-17.

[9]佐藤學.學習共同體的實踐 開始學習！高中的課堂[M].東京：明治圖書出版社集團 2015年，74-75.

作者簡介：

葉彩鈴（1995.05-）女，漢族，福建寧德，碩士研究生，福建師范大學，研究方向：語文課程與教學論

（作者單位：福建師范大學）