關于概念設計課程思維訓練的探索與分析

摘 要：概念設計課程是對設計專業學生開設的一門針對于設計概念訓練的課程。課程從客觀安排上來看非常合理，但是無論是從授課教師的主觀教授上，還是從學生們的主觀學習上，大多數老師和學生的狀態都略顯得力不從心。作者經歷了由學生時代對概念設計的學習到從教以后多次擔任該門課程的任課老師，感觸良多。對此，對概念設計課程的教授提出探索與分析。

關鍵詞：概念;設計;課程;思維

1.概念設計課程的概述與特點

1.1 概念設計課程的概述

概念設計課程主要是針對高校設計專業學生培養設計概念的一門重要課程，在該課程學習之前，學生們應該學習完了所有的基本專業課程，例如：專業繪畫基礎、設計技法快速表現、計算機輔助設計、設計程序與方法等課程。可以說這門課安排在以上課程之后是非常合適。但是無論是從授課教師的主觀教授上，還是從學生們的主觀學習上，大多數老師和學生的狀態都略顯得力不從心。為什么會顯得力不從心呢？并不是老師教的不夠好，也不是學生不好學，原因在于這門課的特殊性——思維訓練。思維訓練是一個非常抽象的概念，因為每個人的思維都各有其特點，例如老師的思維和每個學生的思維不一樣，每個學生之間的思維又不一樣，這樣的思維差異化導致即使老師在主動教授、學生在主動學習的過程中也存在著巨大的思維縫隙，學生和老師都會顯得力不從心。因此，思維的統一性非常重要。

概念設計課程中，概念是該課程最核心的部分，也是該課程的重點與難點。促進概念形成的唯一途徑是思維，由此可見，概念設計課程其實就是對學生思維的訓練及表達。

1.2 概念設計課程教材選用的特點

概念設計教材的選用其實也是每位任課教師最大的難題，它不僅僅具有選教材當中的普遍性特點，還具有不統一性的特點。舉個例子來說，高等數學是一門基礎通識課程，在眾多的教材選用當中，里面的內容都是萬變不離其蹤，只是每種教材對相應知識點的著重點以及深淺程度不一樣，而基本基礎知識都是一樣。但是概念設計課程的教材卻沒有這樣高度的統一性，對于每種教材都偏重于編者自己的思維纂寫，沒有統一的大綱支撐。因此，雖然市面上關于概念設計課程的教材眾多，但是想要選出一本完全適合各個高校老師與學生之間的教材難度很大。因此，概念設計教材的選用建議教師根據自身的課程設計情況、學生們的特點、學情以及學校的發展方向等采取自編講義或自編教材的方式。這樣的教材才是最合適的教材。

2.學生的思維特點

學生是每個課程當中最主要的角色，而設計專業的學生除了有一般學生擁有的一般特點以外，他們還擁有設計專業學生所特有的特性——思維活躍。思維活躍既是設計專業學生的優點也是他們的缺點。作為優點來說，活躍的思維可以快速的形成設計概念，能夠極大的養成設計職業思維的素養;作為缺點來說，是因為學生們的思維太過于活躍以至于活躍過度，造成設計概念天馬行空、不著邊際。因此，可以將學生的思維分為以下四個類型。

2.1 空白型靜態思維

靜態型思維的特點是思維活躍度偏低甚至不活躍的狀態。對于形成設計概念十分困難通過啟發引導的難度系數較大，該類型學生只能模仿或者直接引用過去及現在已經出現的熱門的大眾化設計概念，不能以自身思維去形成新的設計概念，從而缺乏創造性。這類學生分布于基礎知識不扎實、對設計專業不感興趣以及循規蹈矩的學生群體。這類學生的思維訓練周期較長，需要不斷進行高強度思維訓練以及不斷的收集資料開拓眼界。當然這類學生的存在只是極少數。

2.2 過度型動態思維

過度型動態思維的特點是思維活躍度極高、跳躍性強、思維變化快，不考慮任何參照、限制、根據等，以至于形成了一種過度思維的類型，該類學生的特點是設計概念形成較快、較多、創造力極強，但是設計概念缺乏有效性。這類學生在總的學生群體當中占比較大，為主要的學生思維類型。可以通過正確的引導以及有效的訓練來達到形成有效思維的目的。

2.3 雜亂型動態思維

雜亂型動態思維的特點是凌亂不堪、無頭無尾、極易突變高發等思維方式，也可以稱它為“猴子搬玉米式”思維形式。該類型思維很難形成一個完整的設計概念。這類學生在總的學生群體中占比與過度型動態思維一樣，占比較大。也是主要的學生思維類型。這類學生可以通過正確的引導、強制定向思維、施加限制等訓練方式來達到形成有效思維的目的。

2.4有序型動態思維

有序型動態思維的特點是思維清晰、概念合理、點到為止等，這類學生無疑是老師理想中的好做、好學、好問的好學生。他們的思維處于一種相對較為理想的狀態，缺點是設計概念會稍顯稚嫩，對于這類學生可以通過正確的引導及練習就可以很快的達到形成有效思維的目的。

3.探索概念設計思維訓練的教學方法

通過以上的對課程、教材與學生特點的分析，我們主要可以得出以下幾點結論：第一、在課程的設計中出現嚴重的思維差異化，導致老師在教授知識上，學生在學習知識上出現力不從心的狀態;第二、教材不統一，也沒有完全適合每個高校學情的教材;第三，學生思維類型多樣化。針對以上所提出的問題我們可以從教學方法上進行探討分析，具體如下：

3.1 統一思維，消除思維差異化的原理

思維最初是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應過程。思維以感知為基礎又超越感知的界限。通常意義上的思維，涉及所有的認知或智力活動。它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識過程的高級階段。通過以上思維的定義，可以了解到思維是一種認識活動。人的思維可以通過不斷認知而發生不斷的改變。那么就可以通過改變人的認知達到改變人思維的，從而達到統一思維的目的。

3.2 從概念或定義出發探索統一思維的方法

概念或定義是一個知識點最基本的內容。簡單的說就是對一種事物的描述或規范。統一思維就需要從最基本的內容開始，循序漸進，是學生對知識點拋除自己的思維進行全新的認識，達到最終統一思維的目的。在思維統一的過程中，教師的教授是至關重要的一部分，如果教授方法不恰當，沒有進行正確的引導，拔苗助長。則會適得其反，就拿概念設計課程的案例來說吧。

概念設計是一門實踐課程，理論性的內容較少。因此對于理論的傳授顯得有些抽象，有的老師可能就按部就班的用只言片語就結束了理論課的講解，這顯然是高估了學生的理解能力，更達不到統一思維的目的。因此對于理論課的傳授，老師應該先了解學生的學情以及他們所擁有的特性，再結合自己對于理論課的理解，編寫一套講義是非常重要的。例如知識點概念設計的定義，官方的定義是這樣的“概念設計是由分析用戶需求到生成概念產品的一系列有序的、可組織的、有目標的設計活動，它表現為一個由粗到精、由模糊到清晰、由抽象到具體的不斷進化的過程;概念設計即是利用設計概念并以其為主線貫穿全部設計過程的設計方法。概念設計是完整而全面的設計過程，它通過設計概念將設計者繁復的感性和瞬間思維上升到統一的理性思維從而完成整個設計。”這樣的一段話，對于理論知識理解較為透徹的老師來說看起來都略顯頭疼，更何況是讓還處于懵懂狀態的學生去理解。顯然搬出這樣的理論知識就完事的教授方式是不可取的。如果將這一段話結合學生的狀態、學情、特性，再由老師進行理解消化最后處理成一個簡單、通俗、易懂的定義可能效果會事半功倍。例如，作者根據上述的方法，將以上一個知識點消化處理為兩個點：第一點，概念設計是一種設計活動;第二點，這種設計活動分別是產品概念設計與概念產品設計。當然這第二點是這個理論課程的重點和難點，其中又會分別設計到產品概念設計的定義及區別，這都要根據學生的掌握情況由淺入深進行細細的講解。逐步的使學生拋棄以前的片面理解或錯誤的理解，進行全新的認識，以此達到統一思維的目的

3.3理論結合實踐

也許很多老師會有這樣的疑問，一般情況下，概念設計實踐課程應該偏重與于思維的訓練并注重于實踐練習上，但是為什么上述文章中將理論知識推到了非常重要的高度呢？之所以突出概念設計課程理論知識的重要性的目的有兩個：第一、上述文中提到的統一課程參與者的思維;第二、為學生不同類型的思維添加一個規范，通過規范他們的思維形式來督促他們形成合理、有效的設計概念。

當基本的理論知識教授完成以后，才是思維實踐訓練的開始。對思維的訓練的目的不僅僅是訓練，更多的是因為統一思維的過程不可能達到100%的轉化，因此只有通過實踐的練習對學生進行查漏補缺，最后達到完整、鞏固、靈活運用的程度。

4.總結

關于概念設計課程思維訓練方式的探索，每個人都有自己的一套方式方法，其中包括學生個人、教師、設計師等。方式方法沒有最好，只有最適合。作者提出的探索是建立在對專業知識的理解;對學生的狀態、學情、特性等的了解和掌握;對教學經驗的總結提出自己的見解。

作者簡介：

王川川，性別：男，民族：漢，籍貫：安徽，單位：西南交通大學希望學院，學位：碩士，研究方向：產品設計

（作者單位：西南交通大學希望學院）