語塊教學對大學生英語口語水平影響的實證研究

王婷婷

摘要：對于應用型專科學生來講，英語口語的教學目標是培養學生的英語綜合運用能力，全方位提高他們的聽說讀寫技能，尤其是口語表達能力。而目前我國很多大學生英語口語能力并不樂觀，學生語言表達生硬、詞匯匱乏，很難實現英語流利交際。而語塊教學法在英語口語課堂中的應用，可以有效提高學生的語言輸入量，從而幫助其提升口語表達的流利性、準確性和恰當性。

關鍵詞：語塊；口語交際能力；大學英語口語

一、引語

教育部2017年制定的《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養學生綜合應用英語的能力，增強跨文化交際能力，培養學生在日常生活生活和社會交往中能夠有效地使用英語。但目前我國學生的英語水平與《指南》中的要求還有很大的差距。范麗軍（2009）的問卷調查結果顯示：68.9%的大學生認為自己的英語口語水平較差，同時54.3%的同學認為自己很難提高英語口語表達水平，其中有47.8%的學生認為口語水平差主要歸因于沒有掌握正確的學習方法。由此可見，探索有效的英語口語教學法是非常必要的。

近年來，語塊教學法的提出為大學生的英語教學與學術研究提供了新思路。大量的理論研究表明，語塊教學法可以根據情境輸入大量相關語塊，以輔助學生正確的口語輸出。但關于語塊教學法的實證研究較少，故本研究結合前期的理論研究，以應用型專科學生為研究對象，試圖探索語塊教學法對于應用型專科學生口語水平的影響。

二、研究現狀述評

隨著越來越多國家開始注重學生語塊能力的培養，研究者對語塊領域的關注也越來越多，且研究內容被不斷地深化，但由于研究的視角不同，語塊也有諸多定義。“語塊”一詞最早源于心理學概念——組塊（chunking），被Becker（1975）定義為“語言中一種介于語法和詞匯之間特殊的多詞現象，通常是固定或半固定、模式化了的塊狀結構，整體儲存在記憶中，使用時整體提取，是一種預制的語言單位”。但到目前為止，學術界還沒有就其命名、定義、分類達成一致界定，僅相關的術語就多達57個（ Wray，2002）， 如“lexical chunks”、“lexical phrases”、“formulaic language”、“stereotyped phrases”等。根據不同的研究方向和目的，國內研究者將其翻譯成了不同的名稱，比較常見的有“詞塊”、 “程式語”、“預制語塊”等。同時，學者們基于不同的研究角度，也賦予了其不同的定義，例如Nattinger&DeCarrico（1992）基于語法學的角度將其定義為“介于詞匯和句子中間的模塊化短語，由兩個或兩個以上的單詞組成，是一個完整的詞匯語法單位”， 衛乃興（2007）從語料庫語言學研究角度出發將其定義為“在語料庫中頻繁出現的不同長度的連續詞語片段”。雖從不同角度出發，但共同說明了語塊在形式上具有整體性和在語義上具有約定性。

語塊理論在教學實踐中的應用研究最早始于楊玉晨（1995），他通過分析選詞錯誤出現的原因，得出詞匯教學的重心應由以單詞為單位的教學轉向以詞組或句子為單位的教學。隨后國內學者對語塊理論應用于語言教學進行了大量的研究，主要集中為二語學習者能否通過語塊的運用能促進其二語能力發展。

國內外的二語習得研究表明，作為自然話語的一個重要組成部分，語塊對于話語交流起著至關重要的作用。據統計，90%的自然話語是由語塊實現的（楊玉晨，1999）。所以，語塊的運用與口語能力提升的相關性研究就顯得尤為重要。胥遲英（2010）將語塊教學運用到口語教學，通過對比研究發現其增加了學生的語塊知識和運用語塊知識提升聽力水平的能力，并沒有明確指出語塊教學對口語能力的影響；國內還有很多學者如陳艷（2010）、張鑫（2012）等都通過實證研究證明了語塊教學法對提高學生的英語口語運用能力是有效的，但并沒有深入研究語塊教學是如何提升口語能力的；謝琨（2013）通過實證研究了語塊教學提升了英語學習者的口語流利度、準確度，但其實驗標本容量太小，并且只采用了定量分析方法，所以數據缺乏可靠性。

通過查閱相關文獻發現，一些學者在研究語塊與口語流利度的相關性時存在以下不足：1）并沒有對口語流利度的測試采取客觀的定量化標準，這將大大影響相關研究結果的信效性；2）由于現階段對語塊的解釋未形成統一認識，實證研究前應未對語塊理論本身進行深入研究和學習，以找到恰當的語塊教學支撐模式；3）研究對象大多為英語專業本科生或非英語專業本科生，對于英語水平相對薄弱的應用型專科學生的研究尚不多見。

三、研究設計

1.研究問題：語塊教學法是否可以有助于提高應用型專科學生的英語口語水平。

2. 研究對象：本課題研究對象為18級商務英語專業專科1班和2班 共計80名學生作為研究對象。

3.實驗步驟：（1）前測：大一第一學期開始時對18級商務英語專業專科三個班學生進行了英語口語能力測試。測試者選擇了兩個與學生日常學習生活相關、難度適中的口語話題用于測試。在口試過程中，每位學生對于口試題目進行5分鐘左右的闡述，由兩位教師按照統一評分標準（流利度、準確度、恰當性、內容豐富度）分別對每位學生進行打分，最終取兩位老師所給的成績平均分作為此次測試得分。通過測試，選擇口語水平相似的兩個班作為研究對象，其中18商英1班為實驗班，2班為控制班，每班各40名學生。（2）實驗實施過程：在為期一個學期的教學過程中，兩班學生使用統一教材并確保授課課時相同。但不同的是，控制班（2班）采用常規教學法授課，不進行專門的英語詞塊相關的訓練指導。實驗班（1班）則采用語塊教學法授課。（3）后測：在學期末，老師對實驗班和控制班學生的口語水平再次進行測試，口語試題仍選取兩個與學生日常學習生活相關、難度適中的話題。測試過程亦與前測相同，每位學生對于口試題目進行5分鐘左右的闡述，由兩位教師按照統一評分標準（流利度、準確度、恰當性、內容豐富度）分別對每位學生進行打分，最終取兩位老師所給的成績平均分作為此次測試得分。最終將兩次測試結果進行對比分析，以此探究實驗班（1班）和控制班（2班）學生的口語水平在一學期后是否存在差異。

4.實驗結果分析。本項研究使用SPSS統計軟件對實驗班和控制班學生的前測和后測成績進行分析，結果如下：

表1 口語水平前測時兩班學生的成績統計分析

根據表1所得數據，在學期初，控制班（2班）的口語成績均分是14.9，標準差是2.86，而實驗班（1班）的口語成績均分是14.6，標準差是2.89。數據表明控制組和實驗組在學期初的口語水平幾乎一致。為了檢測兩個班級的口語成績是否存在明顯差異，p值被測試并得出p值=0.76>0.05，可見兩班學生學期初的口語能力相當，無明顯差異。

表2 口語水平后測時兩班學生的成績統計分析

根據表2 所得數據，在經過為期一學期的學習后，實驗班和控制班口語成績均有所提高，但是兩班的口語成績還是有很大的區別，控制班（2班）的口語成績均分是15.8，標準差是2.87，而實驗班（1班）的口語成績均分是17.6，標準差是2.32。數據顯示實驗班的口語成績高于控制班的口語成績。為了檢測兩個班級的口語成績是否存在明顯差異，p值被測試并得出p值=0.009<0.05，表明經過為期一學期的實驗后，實驗班（1班）和控制班（2班）口語能力有明顯差異。由此可見，語塊教學發對應用型專科學生口語表達水平的提高有很大的幫助。

四、結論與啟示

通過實證研究結果表明語塊教學法在面向應用型專科英語口語的教學應用中產生了良好的效果，即語塊教學法可以有效地促進學生英語口語表達能力的提升，同時說明了語塊教學法中在應用型專科英語口語教學中應用的重要性。

作為自然話語的一個重要組成部分，語塊對于口語交流起著至關重要的作用，幾乎90%的自然話語是由語塊實現的（楊玉晨，1999）。因此高校老師們在英語教學中應該高度重視語塊的作用，將語塊教學法融入大學英語口語教學中，提高學生對語塊的認識，在課堂上增加語塊的輸入量，并且培養學生對語塊的自主識別能力，引導學生不斷發掘并積累語言學習中的語塊。同時，在課堂上老師們可以為學生創設一些情景，以加強學生對語塊的運用能力。

參考文獻：

1. Becker， J. （1975） The Phrasal Lexicon. Bolt and Newman， Cambridge Mass.

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4. Lewis， M.（1975） The Lexical Approach [M]. Hove，England： Language Teaching Publications.

5. Nattinger， J. and Decarrico， J. （1992） Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford University Press， Oxford.

6. Wray A. Formulaic language and the lexicon[M]. Cambridge University Press，2002.

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