游歷研學：在行走中丈量世界

叢培業(yè)

伴隨著期末考試的結束，學生開啟了假期模式。假期里，不同的家庭會為孩子設計、選擇不同的休假方式。有到校外補習班，針對課業(yè)不足進行“大修”的;也有未雨綢繆，率先“搶跑”，提前學習新課程的;更有為孩子專門設計出行旅游，增長見識的……凡此種種，不一而足。我注意到，不論是緣于家庭的自發(fā)行為，還是將孩子送到相應機構組織的游學活動，游歷研學已然成為一種時尚。

在假期為孩子合理安排出行，讓他們參與游歷研學活動是一種明智的選擇。游歷研學活動簡稱游學，即出行異地，求師問道。“出行異地”，指變換空間場所;“求師問道”，則是在更廣闊的空間里，與自然、歷史、文化、思想、科技、社會生活進行更為直接的對話和交往，以探求社會、人生、自我之真諦。

需要指出的是，這里的“師”不再是與學生角色相對應的教師，而是自然萬物，天地大美;是歷史遺存，鐫刻文明印記的諸多現象;是古圣先賢的智慧，人類深度思考的一座座高峰;是人類生產實踐，不斷克服困難，勇往直前的勇氣和膽識;是人類應對挑戰(zhàn)，解決問題，超越自我的想象力和創(chuàng)造力……

游學的實質是，在適宜的時間里，選擇富含教育資源的空間，通過旅行的方式開展的學習活動。它旨在為學生選擇、創(chuàng)造適宜的教育場景，推動學生切實走進教育現場，直接與宇宙萬物、人文景觀、歷史文化遺存、科學發(fā)現及科技發(fā)明等現象，以及社會生活的真實狀況進行廣泛而直接的對話與交流，并由此開闊學生的視野，存儲知識積累，豐富心智體驗與感悟，從而在不同視角與層次長養(yǎng)德行，提升智慧，完善人格。游學為學生搭建一個與歷史對話的平臺，為學生打開一扇發(fā)現世界的窗戶，為學生找到一把重新審視自我的尺子。

游歷研學不同于一般的旅行游玩，它不是以消遣休閑為目的的商業(yè)行為，而是依據一定的教育價值取向，有著明確目標指向的教育行為，它是“游”與“學”的統(tǒng)一。“游”是手段，是形式;而“學”才是目的，是歸宿。“游”為“學”服務，“游”為“學”增加資源;“游”為“學”豐富形式，“游”為“學”增加收益。

但是，游學又不同于課堂教學。首先，在學習內容上有差異。一個是遵循讓世界成為課本的理念，學習內容源自客觀存在，不論是歷史的還是現實的，既包括人文的，又含有科學的，旨在使學生獲得豐富多彩、原汁原味的生命體驗。而另一個則是經由嚴格篩查而規(guī)制的教科書，在某種程度上少了些鮮活靈動的氣質，少了些生命綻放的嫵媚。其次，角色的自我認同感不同。由于學生行走在完全不同的認知世界里，也將因此享有不同的認識和體驗，而形成對自我角色的特別認知。“我”究竟是擁有主動認知與自覺發(fā)現的獨立人格的主體，還是一個被動接受、完成規(guī)定任務的執(zhí)行人？對兩種角色進行比較的發(fā)現、體驗與感悟，將會強化學生的自我認同感。學生在積極主動的狀態(tài)下與在被動要求的狀態(tài)下進行學習活動，不論學習成效還是學習體驗都截然不同。

至于學習方式，游學則更具優(yōu)勢。由于“研學”的目標指向，它將使游學的學習方式具有典型的主體性特征，即學生是研學活動的主體，從研學目的的預設到研學課題的產生，都需要由學生在出發(fā)前做足功課，通過對游學目的地相關資料的收集整理、學習研究，確定相應的研學主題。這是一個為“發(fā)現主題”而展開的自主學習活動，它是學生主體地位和權利得以確立的標志，也是對學生主體的目標意識和責任意識的強化。

也就是說，在游學伊始，就要重建學生的角色意識，引導學生發(fā)現自我，確定“我”不只是一個簡單的接受者和執(zhí)行人，“我”更是項目的設計人和駕馭者，增強學生的責任感和使命感。而在游學過程中，學生可以與游學對象進行直接的對話和溝通。它同樣以學生的發(fā)現學習為主，如遇困難或疑問，首先啟動的是研學伙伴間的合作與探究，再輔以教師的激勵與指導、支持與幫助。“合作—探究”是游學期間的基本學習方式，這里蘊含著學生主體之間，基于感興趣的現象和問題引發(fā)的碰撞，再由此追根尋底，彼此發(fā)現，生成新知，共同成長。

在游學進程中，有一個重要的環(huán)節(jié)值得重視并要追求它的實效性，即全員參與的一日活動梳理、總結、討論與分享，這是更高水平的合作與探究、討論與生成的活動。從形式上，既有面對面的語言報告，又可以借助PPT、美篇等進行分享。它匯聚了所有研學伙伴在游學中的發(fā)現與探索、體驗與感悟，是所有伙伴的興趣、智力、情感、意志、習慣、價值觀等元素的自我表征。游學是在變換行蹤，伴隨著“移步換景”而展開的相應學習活動，學生在動態(tài)變化中享受視聽刺激、思維碰撞而獲得不同的體驗，使學習活動具有“動態(tài)體驗”特征。

游學有著深厚而久遠的文化傳統(tǒng)，凝聚著古人的教育智慧。說到游學傳統(tǒng)時，人們往往視孔子為第一人，并以夫子周游列國為佐證，而在筆者看來并非如此。因為孔子周游列國與游學的價值取向和宗旨是不同的。孔子周游列國目的在找尋可以施展才華的諸侯國，推行儒家的政治主張，以求實現政治理想。所以，孔子之周游不在“學”而在“求”，不在積累而在釋放。但是，我們不能否認的是，作為偉大的教育家，孔子為弟子開啟了一種嶄新的學習模式——游學。換句話講，孔子周游列國的14年，恰是弟子在他引領下進行游學的14年。而且，因游學而涌現出學有所成、為孔子所贊賞的“孔門十哲”。對此，《論語·先進》中有記載：“子曰：‘從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。”夫子坦言“從我于陳、蔡者”為我們呈現出周游列國時的境況。

基于當時的歷史條件，以及孔子的人格與愿景，我們可以大膽想象游歷14年的艱難，但對其弟子而言，不正是閱讀世道人心、洞察社會生活、體悟人生悲歡、增加社會閱歷的過程嗎？這也是“孔子曰‘受業(yè)身通者七十有七人”中的佼佼者。由此，游學于人生成長與發(fā)展之作用可見一斑。

至于司馬遷與《史記》，不論從個體生命還是學術成就來說，都是一座高峰。《史記·太史公自序》云：“二十而南游江、淮，上會稽，探禹穴，窺九疑，浮于沅、湘。北涉汶、泗，講業(yè)齊、魯之都，觀孔子之遺風，鄉(xiāng)射鄒、嶧，戹困鄱、薛、彭城，過梁、楚以歸。于是遷仕為郎中，奉使西征巴、蜀以南，南略邛、笮、昆明，還報命。”這段話，讓我們了解到司馬遷20歲就壯游寰宇、行走天下的足跡。這不正是他“網羅天下放失舊聞，略考其行事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀”，為撰寫《史記》所做的早期準備嗎？這也是對游學價值與意義的最好解讀。