課堂提問你注意了類型嗎？

王亮

1 主題解讀：何謂“教師課堂提問的類型”？

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、探究者、探索者。”在課堂上，教師問學生答，是極為普遍的現象，也恐怕是一個永恒性的話題。因此，如何讓教師的課堂提問促進并推進教學，也具有永久性的研究價值，而且，這種研究應該結合具體的課堂情境進行。我們以“課堂提問類型的研究”為主題，觀察了陳老師執教的蘇教版《數學》五年級上冊《用字母表示數》一課為例，剖析了教師提問的類型。

在數學教學中，提問能激發學生進行思考探究、促進學生思維的發展，了解學生的學習情況，是實施有效教學反饋的重要途徑。在學生人數眾多的情況下，適當的提問可被看成同時實現學生在學習過程中的主體地位與教師在教學過程中主導作用的一個有效手段，特別是，通過提出有一定挑戰性，同時又適合學生的認知水平，更具有一定啟發意義的問題，教師就不僅可以促使學生積極地去進行思考，同時也可發揮重要的引導作用。

美國教育家布魯姆認知領域的分類，即記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記得曾讀到過我國學者顧冷沅的這樣一段文字：研究者對任課教師在課中的提問情況進行了記錄分析。結果表明：這位教師在課中共提了105個問題，數量之多連她自己也不敢相信。但是，其中“記憶性問題居多（占74.3%），推理性問題次之（占21.0%），強調知識覆蓋面，但極少有創造性、批判性問題”。筆者參照以上研究并結合本節課的實際情況，將提問類型分成以下六類：記憶型、判斷型、推理型、評價型、創造型。

（1）記憶型問題，學生通過回憶或再認回答問題，引導學生思考，主要用于檢測學生對基礎知識的理解。一般提問語句如：說出、寫出、識記等。

（2）判斷型問題：可以讓學生對基本情況進行簡單的判斷。學生基本不需要多思考就可以回答。一般語句有“對不對”“是不是”“可不可以”等。

（3）推理型問題，是學生對已有知識進行分析、綜合需要學生大量思考，擁有固定的答案，可以培養學生邏輯思維能力，提高學生發現問題、解決問題的能力。提問方式一般是：轉化、預測、總結等。

（4）評價型問題：在各種標準的基礎之上進行判斷。依據準則和標準來做出判斷。提問方式一般是 ：你的……標準是什么？你對……有什么看法？等

（5）創造型問題，要求學生通過想象力和創造性思維對知識重新組合，有時沒有固定的答案，可以開闊學生眼界，理解解決問題策略的多樣性和創造性。一般提問語句如：還能怎么做？還能怎么解決？等

2 工具開發：我們如何觀察“教師課堂提問的類型”？

根據觀察的需要及條件，我們可以選擇多樣化的課堂觀察工具，最核心的工具是“人”，即我們的感官，一切輔助工具作用的發揮都取決于使用工具的“人”。我們經過長時間的思考，確定了觀察主題。準備使用教師日常課堂觀察中的“常規武器”----錄音筆、照相機等。并且自己研發了重要的觀察工具，即我們的觀察量表。

3 證據呈現：關于“教師課堂提問的類型”，這節課做得怎樣？

3.1 關于“會用含有字母的式子表示數與數量的關系”板塊

這一板塊包含了“x×3學生是怎么理解的”、“這里的x可以表示哪些數”、“表揚班級中的小韋達”、“明確用字母表示數的數量關系”4個小環節 。這4個小環節式逐層遞進的。記憶型提問有13個，判斷型提問有23個，推理型問題有8個，評價型問題1個，用時7分33秒。

在“x×3學生是怎么理解的”這一環節，新課伊始，陳老師出示肯德基、停車場，字母資源來源于生活，引出，在我們生活當中，我們有時候用字母來表示一些生活當中的事物。那么我們數學上面也有這樣子的現象，今天陳老師跟大家一起來探究一下。這里學生課堂學習的氛圍較好，學習的積極性較高。同時筆者也在思考，生活中的資源提問是否需要再精簡些，因為整個板塊提問個數相對較多。

在“這里的x可以表示哪些數”這一環節，教師提問：“它就代表一共有幾根小棒，是不是啊？你們覺得她這個表達式怎么樣？可不可以代表我們所有的算式？”2個判斷型提問，1個評價型提問，同時問出。學生的回答：可以。課堂氛圍較好，接著1個記性型提問，4個判斷型提問，1個推理型提問。學生連續齊答5次之后，師：那誰來說說看，它可以取哪些數呢？順著齊答的氛圍一些學生沒有反應過來，一些學生可能經過短暫的思考并未想到答案。這時，師：它是不是所有的數，都可以？有學生回答，是。有學生，反駁0除外。教師再舉例，2.5證明闡述出，X取值會有個范圍。當問題設計的過于簡單，看似熱鬧所有的學生都能回答，但更深層次的理解可能并未到位。反之，提的問題如果與學生已有知識缺乏聯系，可能會出現冷場，無法讓所有學生都積極思考。因此，讓提問難度適宜，引領學生深入探究，并激發學生積極參與思考，才能提高課堂效率。

“表揚班級中的小韋達”、“明確用字母表示數的數量關系”這2個環節較流暢，用時不多，有7個提問。明確了這一個算式里面，不僅可以表示小棒的總根數，他還表示小棒的三角形的個數和小棒總和之間的數量關系。

3.2 關于“能根據字母的取值計算出相關式子的值”板塊

這一板塊包含了“280-b表示什么？”、“這里的b可以表示哪些數？”、“理解字母表示的數是有一定范圍的”、“猜猜n+28表示什么？”這4個小環節。

記性型提問4個，判斷型提問25個，推理型提問21個，評價型提問1個，創造型提問11個，用時12分3秒。

“280-b表示什么？”這一環節2個記性型提問，3個判斷型提問。“這里的b可以表示哪些數？”這一環節當提問，取280，為什么？學生沒有說出來時。陳老師很有耐心的引導，有點困難，是不是？誰來幫她解釋一下？順著思路，學生明白，因為正好剛剛開完。“理解字母表示的數是有一定范圍的” 環節一個小小的游戲， 103頁練習18的第二題，講練結合，在新授知識的時候，同時鞏固新知。

“猜猜n+28表示什么？”這一環節，用有趣的游戲展示。這個環節是本節課的亮點，判斷型提問5個，推理型提問7個，評價型提問1個，創造性提問10個。N+28這個算式誰來說說看，它可能表示是什么意思呢？學生的回答一定是多樣化的。教師通過很好的提問，引出回答：一共多少米？一共有多重？一共有多長？一共有多寬？一共多少元？多少歲？兩個人一共多少歲？學生通過想象力和創造性思維對知識重新組合，有時沒有固定的答案，可以開闊學生眼界。從而理解問題，并且解決問題。

3.3 關于“能對含有字母的乘法式子進行簡寫”板塊

這個板塊包含了“回顧之前學過哪些含有字母的式子”、“用字母寫出正方形的周長和面積公式”、“理解含有字母的式子表示的優點”、“自學簡寫規則并簡寫”等4個小環節。

記性型提問31個，判斷型提問27個，推理型提問12個，評價型提問4個，判斷型提問3個，用時19分57秒。

“回顧之前學過哪些含有字母的式子”環節3個記憶型提問，引出正方形的面積公式。“用字母寫出正方形的周長和面積公式”環節2個判斷型提問，3個推理型提問理解正方形的周長和面積公式。“理解含有字母的式子表示的優點”環節2個判斷型提問，1個評價型提問。如：我們看一下用字母表達式比文字表達式要怎樣？簡便多了，對不對？陳老師還有更簡便的方法，想不想聽？學生們，都能較快判斷并理解。

“自學簡寫規則并簡寫”這一環節，由0國王的故事引出，學生們聽的津津有味。通過故事講述，教師在提問中和學生明確：一、有字在含有字母的式子里，數和字母中間的乘號可以記作小圓點，也可以省略不寫。二、1與任何字母相乘時，1可以省略不寫。三、字母和字母相乘，中間的乘號也可以記作小圓點或省略不寫。同時，邊講邊練。臨近本環節結束時，再一次頭腦風暴，判斷題，學生鞏固訓練到位。環節中，整體記憶性提問、判斷型提問稍多。

我們對本課的提問類型情況進行了梳理：總提問次數199次，記憶型提問次數52次，約占提問總次數的26.1%;判斷型提問82次，約占提問總次數的41.2%;推理性提問44次，約占總次數的22.1%;評價性提問7次，約占提問總次數的3.5%;創造型提問14次，約占提問總次數的7.1%。學生參與討論情況，基本做到了全員參與。

4 話題討論：怎樣的課堂提問的類型分布最合理？

4.1記憶型、判斷型提問精簡些

整堂課，記憶型和判斷型提問共約占67.3%，比例偏高。記憶型提問，學生通過回憶或再認回答問題，引導學生思考，主要用于檢測學生對基礎知識的理解。判斷型提問，可以讓學生對基本情況進行簡單的判斷。學生基本不需要過多深入思考就可以回答，屬于較淺層次的提問類型。外行看熱鬧，內行看門道。例如：整節課中教師提問，是不是？有8次。對不對？有23次。可不可以？有8次。這些都屬于判斷型提問，說明教師在教學活動是很注重雙邊互動的，能夠以學生為主體，但有時提問的頻率偏高并不一定有利于學生全面素質的發展。一節課到底以提問多少次為最好，是值得思考的。把學生思維限定在一個較狹小的空間，不利于培養學生思維的廣闊性和深刻性。新課程理念要求注重學生的個體差異，要注重學生身心等全面綜合素質的發展，因此記憶型、判斷型提問需要精簡些。

4.2推理型、創造型、評價型提問多一些

推理型、創造型、評價型提問共約占32.7%，比例偏低。推理型提問，是學生對已有知識進行分析、綜合需要學生大量思考，擁有固定的答案，可以培養學生邏輯思維能力，提高學生發現問題、解決問題的能力。評價型提問，在各種標準的基礎之上進行判斷。依據準則和標準來做出判斷。創造型提問，要求學生通過想象力和創造性思維對知識重新組合，有時沒有固定的答案，可以開闊學生眼界，理解解決問題策略的多樣性和創造性。提問的層次，由低到高。

教師可以把原來的一些記憶型的提問？把它變成推理性的提問？有一些記憶型的提問，稍微改變一下提問方式，就能被改變成推理型或更高層次的問題了。例如：它就代表一共有幾根小棒，是不是啊？你們覺得她這個表達式怎么樣？可不可以代表我們所有的算式？生：（齊）可以。教師一連串的三個提問，改為，你對這位同學的表達式有什么看法？這樣，既能精簡提問的數量，又能使提問達到較高層次的評價型提問。

因此，教師應盡量了解學生的思考過程，減少問題的數量，進一步提高問題的質量。課堂提問的類型分布要合理，教師必須要問得精、問得有價值，讓學生思維得以充分延伸。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江實驗小學）