幼兒園課程整體規(guī)劃面臨的挑戰(zhàn)及其質(zhì)量提升策略

【摘要】幼兒園課程整體規(guī)劃面臨規(guī)劃主體精英化、規(guī)劃內(nèi)容脫域化、規(guī)劃結(jié)構(gòu)偏斜化等挑戰(zhàn)。為提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)開展多主體參與的課程集體審議，提高課程規(guī)劃的適宜性，運(yùn)用整體性思維統(tǒng)整課程體系，構(gòu)筑支持性課程規(guī)劃生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;課程整體規(guī)劃;質(zhì)量;挑戰(zhàn);策略

【中圖分類號(hào)】G617? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）06-0003-04

近年來，幼兒園課程改革蓬勃發(fā)展，極大地激發(fā)了幼兒園園長(zhǎng)、教師的課程建設(shè)意識(shí)和開發(fā)熱情。此前出現(xiàn)的幼兒園特色課程建設(shè)熱潮便是表現(xiàn)之一。幼兒園特色課程建設(shè)盡管在資源有限時(shí)作為課程改革的起點(diǎn)和切入口有其積極意義，但其著眼于局部的課程規(guī)劃思路可能導(dǎo)致課程具備了“特色”卻失去了“本色”，甚至有可能影響幼兒的全面和諧發(fā)展?！?，2〕因此，幼兒園課程改革亟需從特色課程建設(shè)向課程整體規(guī)劃轉(zhuǎn)變。幼兒園課程整體規(guī)劃是指以促進(jìn)幼兒整體發(fā)展為目標(biāo)，以幼兒園為課程規(guī)劃主體，以國(guó)家、地方幼兒園課程政策為指南，根據(jù)幼兒園自身實(shí)際，著眼于本園不同類型課程的縱橫架構(gòu)，進(jìn)而作出系統(tǒng)設(shè)計(jì)和整體安排。〔3〕

浙江省教育廳于2017年頒布了《關(guān)于全面推進(jìn)幼兒園課程改革的指導(dǎo)意見》，要求幼兒園“整體設(shè)計(jì)園本化課程方案”，園本化課程方案應(yīng)“在課程理念統(tǒng)領(lǐng)下，基于幼兒園現(xiàn)狀分析，就課程背景與條件、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理與保障等基本要素進(jìn)行合理規(guī)劃和組織”，明確幼兒園課程整體規(guī)劃的改革思路。園本化課程方案是指一所幼兒園基于本園實(shí)際和所擁有的課程資源等對(duì)本園課程作出整體規(guī)劃，據(jù)此形成的課程方案文本。園本化課程方案的編制過程和最終成果集中反映了一所幼兒園的課程規(guī)劃能力和課程建設(shè)水平。對(duì)其所作的相關(guān)分析，有助于我們把握當(dāng)前幼兒園課程整體規(guī)劃面臨的挑戰(zhàn)及可能的提升空間?；诖耍芯空邤M結(jié)合一年多來參與不同層面有關(guān)園本化課程方案編制的研討、論證等工作的經(jīng)驗(yàn)展開分析，以期為提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量及深化幼兒園課程改革提供參考。

一、幼兒園課程整體規(guī)劃面臨的挑戰(zhàn)

1.規(guī)劃主體精英化

規(guī)劃主體精英化是指幼兒園課程整體規(guī)劃主要是由園長(zhǎng)、部分骨干教師及外請(qǐng)專家承擔(dān)的自上而下的過程。一線教師較少參與其中或參與身份邊緣化。有些園長(zhǎng)認(rèn)為，幼兒園課程整體規(guī)劃應(yīng)當(dāng)著眼于頂層設(shè)計(jì)，關(guān)注幼兒園整體現(xiàn)狀及全體幼兒的發(fā)展實(shí)際，而不應(yīng)囿于某個(gè)班級(jí)、某一年齡段幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。一線教師往往不具備這樣的整體視野和相關(guān)能力儲(chǔ)備，因此不適合參與幼兒園課程整體規(guī)劃。事實(shí)上，幼兒園課程整體規(guī)劃的最終落實(shí)是離不開一線教師的。一線教師往往最了解任教班級(jí)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r、成長(zhǎng)背景及自身的專業(yè)水平等。一線教師的缺位會(huì)阻礙課程方案真正落地，且可能出現(xiàn)“因人廢課”（即因園內(nèi)人事變動(dòng)，如園長(zhǎng)、骨干教師調(diào)任、離職等中止課程）或頻繁變動(dòng)課程等現(xiàn)象。因此，幼兒園課程整體規(guī)劃在著眼于自上而下頂層設(shè)計(jì)的同時(shí)，需關(guān)注一線教師自下而上的參與?！敖處焻⑴c課程開發(fā)，一方面是教師作為一個(gè)職業(yè)群體在專業(yè)自主權(quán)上提升的表現(xiàn)，另一方面是教學(xué)工作本身專業(yè)化的需要”，〔4〕對(duì)提升課程整體規(guī)劃質(zhì)量及增強(qiáng)教師對(duì)課程實(shí)施的忠誠(chéng)度和投入度有積極作用。

2.規(guī)劃內(nèi)容脫域化

規(guī)劃內(nèi)容脫域化是指所規(guī)劃的幼兒園課程脫離本園實(shí)際，出現(xiàn)簡(jiǎn)單移植或一味拔高等問題。適宜的幼兒園課程應(yīng)具有較強(qiáng)的情境性，其有關(guān)課程方案的種種設(shè)想應(yīng)當(dāng)是“因園制宜”的，即一要“基于幼兒園的發(fā)展基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)”，二要“著眼于幼兒園課程的傳承與發(fā)展”?！?〕任一課程方案的編制都不可能脫離其背后所依托的文化歷史及具體課程實(shí)施生態(tài)的影響?！?〕當(dāng)前，隨著我國(guó)幼教界的日益開放，一些國(guó)外的幼教課程理念和模式被引介進(jìn)來。這雖有利于幼兒園積累課程規(guī)劃經(jīng)驗(yàn)，但也導(dǎo)致“拿來主義”現(xiàn)象，即簡(jiǎn)單移植或部分移植某一課程方案，而未對(duì)該課程方案在本園的適宜性及其與本園現(xiàn)有課程的關(guān)聯(lián)性等作詳細(xì)論證，致使課程結(jié)構(gòu)支離破碎，課程內(nèi)容漸次超載。規(guī)劃內(nèi)容脫域化的另一表現(xiàn)是幼兒園不顧本園資源條件、師資水平等現(xiàn)狀，一味拔高課程方案，似乎唯此方顯課程建設(shè)水準(zhǔn)。類似課程方案徒有其表，最終往往因脫離實(shí)際而淪為鏡花水月，難成現(xiàn)實(shí)。

3.規(guī)劃結(jié)構(gòu)偏斜化

規(guī)劃結(jié)構(gòu)偏斜化即幼兒園課程結(jié)構(gòu)失衡，不同課程類型未能相互關(guān)聯(lián)形成有組織的課程體系。研究者認(rèn)為，當(dāng)前幼兒園課程大致可分為兩類：一類是基于既定課程方案（幼兒園課程指導(dǎo)用書）園本化的實(shí)施課程，另一類是基于園所自身資源開發(fā)的創(chuàng)編課程。前者是指將園外專家同行編制的課程方案進(jìn)行園本化改編后付諸實(shí)施的課程。后者是指以園內(nèi)教師為課程編制主體，依托園所自身資源開發(fā)的課程。①兩者都應(yīng)服務(wù)于促進(jìn)幼兒整體發(fā)展的總目標(biāo)，且都有可能，也應(yīng)當(dāng)具備園本特色，區(qū)別僅在于課程來源和開發(fā)過程不同。兩者關(guān)系的處理是當(dāng)前幼兒園課程結(jié)構(gòu)規(guī)劃的核心問題。基于這一框架審視當(dāng)下幼兒園課程方案發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園的課程結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡，即偏重創(chuàng)編課程，弱化實(shí)施課程。一些幼兒園不具備創(chuàng)編課程的能力，卻又勉強(qiáng)為之，導(dǎo)致課程低水平開發(fā)，課程質(zhì)量下降。另一些幼兒園雖能力尚可，但因在創(chuàng)編課程中投入過多無暇他顧，造成課程結(jié)構(gòu)失衡。這都有礙課程要素的有機(jī)整合及幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量的提升。

二、提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量的策略

1.開展多主體參與的課程集體審議

幼兒園課程整體規(guī)劃的復(fù)雜性相當(dāng)程度上源于其涉及主體的多樣性，這意味著課程方案的最終確定不能只依賴少數(shù)人員。施瓦布提出了課程集體審議概念。課程集體審議是指以學(xué)校（幼兒園）為基礎(chǔ)，由校長(zhǎng)（園長(zhǎng)）、教師、學(xué)生（幼兒）、社區(qū)代表、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等多名人員組成審議小組，從中選出一人擔(dān)任主席，領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)審議過程?！?〕幼兒園應(yīng)當(dāng)開展多主體參與的課程集體審議，探索運(yùn)用分享式集體審議、難題式集體審議、需求式集體審議、交換觀點(diǎn)式集體審議等具體審議方式，以提升課程質(zhì)量（陳丹琴、邱梅蓉，2007）。

佐藤學(xué)進(jìn)一步提出，如果研究目的在于實(shí)踐性問題的解決，那么研究主體理應(yīng)是實(shí)踐者，其他專業(yè)人員，包括教研員、大學(xué)研究者等的參與則應(yīng)是基于各自專長(zhǎng)，為實(shí)踐者解決問題提供研究基礎(chǔ)、參考和啟示?！?〕因此，幼兒園一線教師深度參與課程審議，有助于提升幼兒園課程整體規(guī)劃質(zhì)量。幼兒園課程整體規(guī)劃作為關(guān)乎幼兒園課程質(zhì)量的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，專家的把脈引領(lǐng)，園長(zhǎng)、骨干教師的頂層設(shè)計(jì)固然重要，但只有一線教師的深度參與，才能真正促使幼兒園全體成員都理解、認(rèn)同及貫徹落實(shí)課程方案。

2.提高課程規(guī)劃的適宜性

幼兒園課程整體規(guī)劃是將國(guó)家、地方出臺(tái)的基礎(chǔ)性課程要求在本園背景下園本化的過程。我國(guó)國(guó)家層面的幼兒園課程指導(dǎo)性文件是依據(jù)新時(shí)期我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展要求，吸收學(xué)前教育理論研究新成果，借鑒世界學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)制定的，具有前瞻性的課程指引，是幼兒園課程整體規(guī)劃必須立足的基線。一段時(shí)間以來，在特色課程建設(shè)的熱潮中，一些幼兒園過于追求特色，甚至表現(xiàn)出偏離國(guó)家相關(guān)政策文本要求，試圖全部采用本園創(chuàng)編課程的傾向，且在課程名稱的擬定及方案文本的表述上一味追求“新”“奇”“異”。石中英指出，“教育事業(yè)的改革創(chuàng)新允許創(chuàng)造一些新的概念，但是不能反過來把創(chuàng)造概念當(dāng)成教育事業(yè)的改革創(chuàng)新”。〔9〕這類一味追求“與眾不同”的特色課程其實(shí)背離了幼兒園課程改革的初衷。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)在客觀分析本園實(shí)際條件的前提下，提高課程規(guī)劃的適宜性。幼兒園可以從平衡實(shí)施課程與創(chuàng)編課程的關(guān)系著手，依據(jù)園所自身?xiàng)l件，如課程基礎(chǔ)、師資水平等，不同程度地組合這兩類課程。就我國(guó)當(dāng)前幼兒園課程改革進(jìn)程和師資隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀而言，以實(shí)施課程為主，創(chuàng)編課程為輔是更為適宜、可行的課程結(jié)構(gòu)規(guī)劃思路。

3.運(yùn)用整體性思維統(tǒng)整課程體系

幼兒園課程是由各要素按一定關(guān)系構(gòu)成的結(jié)構(gòu)功能系統(tǒng)，故幼兒園課程規(guī)劃需訴諸整體性思維。整體性思維是一種關(guān)系思維，也是一種轉(zhuǎn)化思維。〔10〕作為這兩種思維的產(chǎn)物，幼兒園課程各要素是相互聯(lián)系的，需要通過協(xié)商互動(dòng)而共同轉(zhuǎn)變。幼兒園課程不是諸要素的簡(jiǎn)單疊加，也無法通過優(yōu)化其中某一要素帶來整體課程的增值。以往特色課程建設(shè)往往關(guān)注幼兒園課程的某一要素，如某一階段、某一領(lǐng)域的課程規(guī)劃，難以真正革新幼兒園課程，推進(jìn)幼兒園課程改革向縱深發(fā)展。因此，需運(yùn)用整體性思維統(tǒng)整幼兒園課程體系。具體而言，可從以下三個(gè)層面著手。一是在課程方案中滲透明確、清晰的辦園、育兒理念，二是加強(qiáng)不同階段、類型課程的縱橫整合，三是提升單元主題活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)等課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的內(nèi)在統(tǒng)合性。

4.構(gòu)筑支持性課程規(guī)劃生態(tài)網(wǎng)絡(luò)

幼兒園課程整體規(guī)劃要求以園長(zhǎng)為首的課程規(guī)劃團(tuán)隊(duì)不再是宏觀課程要求的忠實(shí)執(zhí)行者，而是立足本園實(shí)際，創(chuàng)造性地落實(shí)宏觀課程要求的課程領(lǐng)導(dǎo)者。史蒂芬·卡維指出，“領(lǐng)導(dǎo)者必須具備一種必要的洞察力去關(guān)注事物整體框架、預(yù)見未來趨勢(shì)以及建立新目標(biāo)，管理者則是集中精力地尋找最有效的方法來實(shí)現(xiàn)已制定的目標(biāo)”?！?1〕幼兒園課程整體規(guī)劃事務(wù)繁雜，課程領(lǐng)導(dǎo)者不僅要扮演管理者的角色，同時(shí)要依據(jù)本園實(shí)際不斷調(diào)整課程規(guī)劃目標(biāo)，明確課程改革方向，以此提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，改善課程質(zhì)量。從當(dāng)前實(shí)際看，課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升可能會(huì)面臨諸多困難，如園長(zhǎng)因行政事務(wù)纏身導(dǎo)致其參與課程規(guī)劃的時(shí)間不足、上級(jí)行政管理思路與本園課程規(guī)劃實(shí)際存在矛盾、課程規(guī)劃團(tuán)隊(duì)專業(yè)知識(shí)與能力欠缺、園內(nèi)業(yè)務(wù)骨干流失等。這些問題的解決往往需要依靠來自行政管理部門、專業(yè)機(jī)構(gòu)的各種制度化、專業(yè)化的努力。課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)協(xié)同多方力量，構(gòu)筑支持性課程規(guī)劃生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，從而為本園課程發(fā)展提供良好的支持環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕劉宇.幼兒園的“特色”與“本色”〔J〕.幼兒教育，2014，611.

〔2〕劉占蘭.關(guān)于幼兒園特色發(fā)展的思考〔J〕.幼兒教育，2015，665.

〔3〕劉宇.幼兒園課程整體規(guī)劃：涵義、意義與任務(wù)〔J〕.幼兒教育：教育科學(xué)，2016，709（11）：3-6.

〔4〕沈蘭.教師參與課程開發(fā)：意義與途徑〔J〕.全球教育展望，2002，（1）：56-59.

〔5〕周洪飛.幼兒園課程實(shí)施方案的制定〔J〕.幼兒教育，2008，389.

〔6〕許卓婭.用歷史生態(tài)的眼光看我國(guó)幼兒園課程的理論與實(shí)踐（上）〔J〕.幼兒教育，2004，273.

〔7〕史學(xué)正，徐來群.施瓦布的課程理論述評(píng)〔J〕.外國(guó)教育研究，2005，（1）：68-70.

〔8〕佐藤學(xué).課程與教師〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：230-234.

〔9〕石中英.穿越教育概念的叢林〔J〕.北京教育：普教版，2017，（6）：20-21.

〔10〕安桂清.整體課程：面向21世紀(jì)的課程愿景〔J〕.比較教育研究，2006，（6）：85-89.

〔11〕帕特麗夏·F·荷爾瑞恩，弗娜·希爾德布蘭德.幼兒園管理：第5版〔M〕.嚴(yán)冷，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：349.