統編教材與人教版教材銜接的思考與建議

凌虹

據有關信息，從2019年秋季開始，小學語文統編教材將在目前小學一至三年級使用的基礎上全面推開實施。為幫助教師用好統編教材，及時解答教師在使用統編教材過程中的困惑，本刊以“基于問題導向，指向實踐運用”為指導方針，特辟專欄，并邀請浙江省教育廳教研室小學語文教研員、特級教師余琴為欄目主持，由她和相關專家對有關問題作解答，同時擇選優秀案例一并予以刊發。歡迎各位教師提出教學疑惑，或就相關典型問題發表觀點、提供案例。

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2019年秋季，小學語文學科全面使用統編教材。統編教材與人教版教材在知識體系上如何銜接？學生從五、六年級開始使用統編教材，在思維上、邏輯上以及知識儲備上是否會出現脫節現象，該如何彌補？作為教師可以從哪些方面拓展充實自己，又該如何為學生搭建銜接的橋梁呢？

杭州市濱江區小學語文教師

寧波市海曙區小學語文教師

金華市東陽市小學語文教師

一項針對四至六年級教師進行的問卷調查顯示，統編教材與人教版教材在銜接使用時，教師面臨的困難主要體現在以下幾方面（見表1）。

問卷調查還顯示，教師認為統編教材與人教版教材在銜接使用時，學生可能面臨的困難主要有：統編教材課文數量有所減少，但是衍生閱讀量大大增加，語文課向課外閱讀延伸，學習容量增大;統編教材的編寫重視語文核心素養，語文知識體系需要重新調整和構建，學習理念和學習方式需要轉變;面對新增的特殊單元，如“策略單元”“習作單元”，缺少相應的學習基礎;兩種版本的教材銜接學習缺乏有效聯系的方法;等等。

關聯、梳理以上信息，可以發現教師未能系統了解統編教材、整體把握統編教材編寫意圖與能力體系，在銜接內容、銜接方式、銜接評價及師生互動等方面存有困惑。同時，也應密切關注銜接階段學生的學習思考與困惑，了解他們在特定階段的學習活動中的參與、互動及生成狀態等情況。因此，教材銜接使用應重視教材、教師、學生之間的相互作用，特別關注以下相關要素。

第一，學習起點。銜接年級學生初次接觸統編教材，并非零起點學習。教學時需特別關注學習的邏輯起點、現實起點與動態起點。例如教師比較關注的閱讀策略單元教學。人教版教材主要通過課文來滲透閱讀策略，學生通過人教版教材一至五年級的學習，對“提問”與“提高閱讀的速度”這兩項閱讀策略已有學習基礎，缺少的是對具體方法的系統把握，如“提問”這一策略中所包含的從不同角度提問、分類整理問題、篩選與解決問題等一系列具體方法。

第二，缺學內容。比對統編教材與人教版教材在識字寫字、選文、閱讀、習作（寫話）、口語交際、綜合性學習、語言積累等方面的編排，可以梳理出缺學內容。對缺學內容，應以不增加銜接年級學生學習負擔為要，視具體情況而定;需要補充學習的內容，可隨文、隨堂補學，做到無縫銜接。

第三，“隱性”銜接。相比顯性的具體知識點，教師的教學理念與學生的學習品質等隱性不可察，如銜接階段的六年級學生因缺失系統的閱讀策略學習，其運用策略進行閱讀的意識與能力也會相應缺失。這部分將是銜接的重點與難點。

基于銜接階段教與學的困惑，筆者以銜接年級（五、六年級）起始單元為例，圍繞“梯級發展、凸顯整體、注重思辨”來談談教材銜接的幾點建議。

一、梯級發展：對接課程目標，系統落實語文要素

陳先云在《統編小學語文教科書能力體系的構建》一文中談道：統編語文教材努力構建語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關學習內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。

先以五年級上冊第一單元為例。本單元語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，對接《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“課程目標與內容”中所提出的“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”。這一閱讀目標在每一學段呈現清晰的發展線索，相關的語文要素落實到各個年級的相應單元，成為能力發展線上一個個訓練“點”，如圖1所示。五年級上冊第一單元語文要素處于這一閱讀能力發展線上承上啟下的位置。落實語文要素，需基于梯級發展的理念，將語文學習活動置于閱讀能力發展的系統之中，形成目標序列。

再以六年級上冊第一單元為例，看習作能力發展體系。本單元指向習作的語文要素是“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。統編教材一共安排了14次想象類習作，部分內容具體見表2。對接《課程標準》第二、三學段習作目標，可以發現想象類習作的能力發展序列：從表達內容來看，從寫故事到寫自己想發明的東西，再到按自己的想法新編故事、創編生活故事，內容趨向豐富、多元;從表達方法來看，“分段敘述”“注意情節的轉折”“把重點部分寫得詳細一些”等方法的指導分層、有序。

因此，學習統編教材的內容，要對接課程目標，了解語文能力發展訓練體系，把握每一個訓練“點”，如“把握文章的主要內容”“感悟、品鑒語言”等，進而實現“隱性”銜接。教學銜接時，也要注意與人教版教材的能力體系進行對接，把握學習基點。如學習統編教材五年級上冊第一單元，要找到“情感體驗”這一能力發展線在人教版教材一至四年級中的訓練點，以精準定位教學目標。

二、凸顯整體：立足單元整組，綜合展開語文活動

《課程標準》指出：“加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”統編教材每個單元各組成部分聯系緊密：單元導語明確語文要素，精讀課文課后練習、略讀課文閱讀提示落實本單元語文要素，“交流平臺”對學習內容與方法進行總結、提升。如此，每個單元關于語文要素的學習環環相扣，形成整體。教材銜接時，要引導學生在學習中認知這樣的整體性安排。因此，學好起始單元尤為重要。

比如，五年級上冊第一單元基于語文要素整體編排如圖2所示。安排學習活動時，教師可引導學生回顧人教版四年級上冊“作家筆下的動物”這一組課文，從作家具體的描寫中感知動物的特點，以此為基礎，初步學習、了解作家“借助具體事物抒發感情的方法”。三篇精讀課文示范練習，略讀課文則作嘗試運用，“交流平臺”總結回顧，顯示“示范練習—嘗試運用—回顧總結”這一單元整體學習路徑。

基于單元整體，進行銜接階段教學時，教師需要特別關注統編教材中出現的與人教版教材重復的選文。其中一類為同冊（或同年級）出現的重復選文，即銜接年級學生并未學過，但教師很熟悉，也可能已經教過的選文，如本單元選文《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》均為人教版教材五年級上冊中的課文。還有一類則是學生已經學習過的跨冊出現的重復選文，如《搭石》《鳥的天堂》等。

下面以《桂花雨》為例了解同一篇選文在兩套教材中的學習目標與內容，詳見表3。

通過比對發現，同一篇文章的教材定位、學習功能與價值在不同的教材中會有所不同。因此教學時，教師應重視這些“不同”，準確把握教學目標，教好這些熟悉的課文。對于學生已經學過的重復選文，更要精心比對教材內容，精準定位教學目標，賦予已學課文新的學習價值，獲得新的學習體驗與收獲。由此，也可解答教師在銜接階段提出的如“學過的課文需不需要教，值不值得教”這樣的困惑。

三、注重思辨：反思學習實踐，逐級提升語文品質

安桂清在《教材使用的研究視角與基本邏輯》一文中提出：教材使用的關鍵在于教師是否有意識地關注學生的經驗，并以之為基礎反思教材使用的過程，不斷投入設計、實施與再開發的循環。這種基于“反思性實踐”的不斷改善正是教師專業成長的具體體現。

這種“反思”于教師層面來講，是指教學準備、教學預設、教學實施、教學延伸等環節中都要有充分的學生意識，實現教學理念的“隱性”銜接。在教材銜接階段，教師需要特別關注學生的學習困惑與難點，組織、引導學生親歷學習的過程，并根據學生的學習情況做出調整，從“教”到“學”到“學會”，促進深層學習的發生。

而從學生層面來說，他們同樣需要在學習活動中經歷“反思性實踐”，以不斷優化自身的學習能力，提升學習品質。以六年級上冊《花之歌》一課為例，學生在經歷“關聯閱讀，品味課文和課后鏈接中奇特的想象”這一學習活動時，有的學生會根據學習要求關注《花之歌》和《楊柳與水蓮》兩篇文章的表達特色，體會作者奇特的想象;有的學生會從作者寫的內容來體會奇特，如《花之歌》中的“婚禮的冠冕”“最后的祭獻”等，《楊柳與水蓮》中的“夜的幕”“繁星織就了的花園”等。階段性學習活動小結中，教師引導學生交流閱讀體驗時，不少學生談到了五年級下冊學習《威尼斯的小艇》與閱讀鏈接《威尼斯之夜》的經歷，談了關聯性閱讀的體會。

由此可見，學習是生成的、發展的過程。教學銜接階段，教師要特別關注學生在經歷學習的過程中表現出的思維品質，引導學生開展及時反思、修正、優化自我學習的活動。

如何在教材銜接使用的特定階段，更加關注學生的“學”？ 教師應具有充分的課程意識，以整體、系統的視野學習、研究統編教材，了解學生的起點和發展需求，精準定位，引導學生經歷真正的學習過程。

隨本文一起刊發的三篇文章，由浙江省“國家統編小學語文教科書與人教版教科書的比對研究”項目組提供。根據教材銜接階段教師的困惑，結合具體的課例來探究如何理性看待缺學的部分，如何把握補學課時與補學方式，為銜接年級的教師開展教學實踐提供建議與參考。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]陳先云.統編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（1-2）.

[3]安桂清.教材使用的研究視角與基本邏輯[J].課程·教材·教法，2019（6）.

[4]陳先云.國家統編小學語文教科書教學指導——與其他版本教科書比對研究[M].北京：語文出版社，2019.

（浙江省寧波市教育局教研室 315000）