尋找更大的“玩轉空間”

張燕 黃海娟

“全語境”識字活動課，是基于兒童立場的漢字與漢語文化學習活動，即兒童在教師的引領下，通過游戲、對話和探究等方式對漢字進行意義建構，從而形成學習漢字的良好狀態。“全語境”課程是開放的、生活化的、富有童趣的，以學生為中心，充分激發學生學習漢字的興趣。我們鎖定“全語境”項目，借助它來實現低年級課堂教學的轉變，促進師生的發展與成長。研究中，我們且行且思，不斷尋找更大的“玩轉空間”，促進團隊建設、學生發展。

一、深度研究，尋求更大的思想空間

1. 深度研究漢字的規律。漢字是世界上最有魅力的文字。每一個漢字都是中華民族文化的“活化石”，它們不僅是記錄語言的書面符號，也見證著歷史的變革，社會的變化。因此，要想讓團隊教師成為合格的實驗教師，對漢字的研究是必不可少的。項目團隊的老師閱讀相關書籍，如《漢字文化大觀》 《漢字創造心理學》 《有故事的漢字》。教師們了解了漢字發展史，了解了漢字構造規律，了解了漢字背后蘊含的中華文化，讓識字教學更科學、準確。例如，團隊教師研究“美”這個會意字時發現，“羊大為美”這種說法并不準確，根據典籍記載，原來“美”的本義是一個人在自己的頭上、身上裝飾羊角和羽毛，把自己打扮得很漂亮。在研究地名中“苑”這個字的時候，發現這個字蘊含著歷史文化的內涵：古代，皇家種植樹木的地方叫作“苑”。后來，“苑”有了文藝、學術聚集的地方的意思。小小的“苑”字寄托了人們的愿望，希望這里綠樹成蔭，人文薈萃。還有很多小區名字中都有表示地方的漢字如“村、莊、園、庭、館、寓”等。深度學習研究讓團隊教師感受到漢字的系統性、規律性、文化性，以及強大的構詞和“再生”特點。

2. 深度研究兒童成長的特點。

（1） 研究兒童的認知規律。我們要了解兒童、理解兒童，才能夠真正站在“兒童的立場”。兒童學習過程中的認知因素包括感知、思維（主要是理解）、記憶、運用四個因素，這些認知因素是相互聯系的，這是兒童認知的基本規律。在科學認讀課中，兒童識字方法的掌握和識字能力的形成，不是教師講一講就能完成的，必須以兒童的認知規律為指導，在識字的實踐中，不斷地感知、理解、記憶、運用才能形成。

（2） 研究兒童的生活。科學認讀課中學習的漢字來源于兒童的生活。兒童生活在一個豐富而自由的漢字環境中，漢字學習無處不在。面對一個漢字，兒童會聯系自己曾在生活中見過的情境，或聯想到相聯系的字詞句，甚至會聯想到某些畫面，形成立體、多維、不受約束的漢字信息。作為教師，要研究兒童生活環境，尋找他們感興趣的識字主題，指導他們在生活中選擇、體驗、發現屬于自己的漢字學習收獲，制作屬于自己的“漢字剪貼本”。

（3） 研究兒童的學習方式。兒童是天生的探索者、游戲者。他們喜歡游戲化、伙伴式、探究式、情境化的學習方法。在發現式的學習中，兒童的思維被打開，他們去觀察、去發現、去想象，并試著用自己的語言去表達自己的發現。在伙伴式的學習中，兒童互教互學，在信息交互中，智慧碰撞，能力增長。游戲化學習點燃他們的識字熱情，當漢字或漢字群置于游戲的過程中，兒童進行辨別、比較、歸類、聯想，實現深度學習。游戲化學習，讓兒童經驗介入漢字學習，在規則之上，給予兒童更多的學習自由，給予兒童充分的尊重，相信他們可以用自己聰慧的大腦去鏈接生活與識字，游戲與識字，圖畫與識字等等，兒童的識字空間會更廣闊。

3. 深度研究兒童漢字認讀的規律。如何建構屬于兒童的漢字學習的經驗和思維方式？科學認讀識字教學中，教師們研究兒童漢字認讀規律，獲得最適宜的漢字學習方式。

（1） 形象到抽象。小學低年級以形象思維為主，逐步向抽象思維發展。因此主要運用直觀的方式學習漢字，例如對象形、指示之類的漢字采用“溯源——對照”的方式進行學習。溯源就是展示漢字演變的大體過程，通過一些圖片、動作、故事學習;對照就是在展示漢字演變過程后，與現今的漢字進行對應比照。但是漢字學習不能一味停留在形象具體的階段，教師要幫助兒童在感性認識的基礎上形成概念，逐漸培養分析、概括能力。如兒童理解和掌握了形聲字規律，再學習一組新字時，就會主動地分析、理解這一組字的音、形、義及形與義之間的聯系，發現并概括漢字的規律。

（2） 漢字的遷移。在心理學中，學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，遷移既存在于某種經驗內部，也存在于不同的經驗之間。科學認讀課中，兒童利用漢字與漢字之間的聯系進行學習，從對一個字的掌握遷移到對另一個字的學習，從一個字學習遷移到一串字的學習，如學習一個表示“看”的意思的漢字，學生聯想到一串意思相近的字：觀、覽、盯、瞪、瞥、瞧、瞄。學生還利用遷移能力，把習得的識字方法遷移到這組漢字的學習中，發現這組字中都有表示“看”的意思的“見”或“目”字，從對字形的解析遷移到對字義的理解，從而提高識字的效率。

二、合作分享，開發更廣的實踐空間

1. 確立共同愿景，增強合作的向心力。項目團隊，是指為了策劃和實施具體的項目或事情而成立的。這樣的團隊有清晰的目標，強調團隊合作精神。學校“全語境”項目團隊共同的目標是發展學生，成就自我。在共同愿景的引領下，教師們共同開發活動主題，合作研討活動設計，實踐落實活動課堂，向心力、凝聚力不斷增強。

2. 喚醒研究意識，激活自主生長力。我們以激活喚醒為核心，支持教師的個性需求，激發工作熱情和個人創造力。首先喚醒教師的內在自覺。在項目推廣初期，組織教師研討，討論當下小學低年級識字教學現狀，分析識字教學中的問題，觀摩“全語境”優秀課例，了解孩子眼中的“全語境”，體驗項目的魅力與價值。同時，選拔、培養種子教師，讓他們的研究熱情感染其他老師，用他們的示范引領降低實驗難度，老師們在互動實踐中形成了趨同認知，實現個體認知與團隊活動的協調。其次，塑造積極的研究心理，創造和諧、歡快的團隊心理環境。當教師覺得研究任務壓力大，實施困難重重時，管理者要切實解決教師的困難，進行積極的心理暗示，用鼓勵、容錯的態度消除教師的緊張與焦躁情緒，激發他們的自主生長力。

3. 分享實踐智慧，提升教師研究力。每年開學前，項目組的老師便聚集在一起，共同選主題，定計劃，逐步從單一主題向系列主題轉變，從點式主題到系統主題轉變。

2018年初，學校承辦市級識字課程匯報活動，承擔了兩節研究課。就識字主題如何更貼近兒童生活，情境設計如何更富童趣，漢字學習如何更好玩，大家熱火朝天地議論，思路從迷蒙混沌到豁然開朗，最終，《娃娃美食節》 《夢想游樂場》的活動設計漸漸清晰。在分享中，教師研究力不斷提升。

三、深刻反思，追求更好的成長空間

一個項目的發展需要團隊的深度研究，合作分享，當然也少不了深刻反思。反思讓我們及時診斷、修正教學行為，讓師生擁有更好的成長空間。

“全語境”識字是以兒童為本的識字活動，對教師來說，最大困難是如何幫助兒童發現生活中有趣的識字資源，如何將個體識字收獲變成課堂教學資源，如何創設兒童喜歡而又富有溫度的識字生活……我們深刻反思，樹立正確的兒童觀、教學觀，助力師生成長。

1. 我們眼中的兒童生活與兒童真正的生活。科學認讀識字活動課，漢字學習的素材源于兒童課前的發現，課堂上核心字詞的研究源于兒童的自主探究，課堂情境的設計要順應兒童的選擇。然而，實驗教師們在研究伊始往往更多地站在成人的角度去解讀兒童的生活。例如在一節有關“美食”主題的活動課中，老師們覺得動畫場景是兒童喜歡的，于是設計了向“熊二”推薦美食的情境，我們想當然地認為學生一定會感興趣。然而在課堂實踐中，學生卻對這一情境并不接納。經過討論研究、決定和學生交流，最終，我們發現學生對自己的生活更加感興趣，于是將情境改成為班級美食節推薦美食，學生的興趣明顯提升。看來，我們眼中的兒童生活未必就是兒童真正感興趣的，只有傾聽兒童的心聲，才能更加貼近兒童。

2. 我們要研究的漢字與兒童要研究的漢字。隨著項目實驗的不斷深入，我們發現，實驗教師在潛移默化中改變著。我們相信“小孩不小”，小孩也有“大”研究。在每一節的活動課中，我們需要圍繞核心字詞開展研究學習。例如，在一次有關“水果”主題的活動設計中，老師關注到帶“木”字旁漢字的有趣之處：第一，木字旁的位置變化多，有木字頭，木字旁，木字底。第二，水果名中帶有木字旁的絕大多數都是長在樹上的。老師覺得帶“木”字旁的字值得研究。然而，這并未激起學生的共鳴，因為他們的研究沒了交流的平臺，他們的發現沒有了展示的機會。我們反思，轉變觀念，鼓勵學生說出自己的發現和研究時，學生的思維被點燃，主動識字的氛圍濃郁起來。因此，只有充分尊重兒童的所思所想，才能真正落實項目的理念，讓兒童得到生長。

3. 關注“教”的課堂與關注“學”的課堂。識字活動課中，實驗教師逐漸改變了以教為出發點的設計思路，將核心轉為設計學生活動，內容的選擇緊緊依據兒童提供的素材。活動的設計凸顯游戲化、情境化，讓兒童在學中玩，玩中學。這樣的課堂，喚起了兒童主動識字的欲望，兒童主動建構漢字學習的方法，識字課變得有滋有味。

一年多來，教師在深度研究、合作分享、深刻反思中不斷成長，兒童在有趣的識字活動中親近漢字，研究漢字，提升了語文素養。未來，我們還將繼續尋求更大的“玩轉”空間。