課程適應性的生態學視域闡析

何順超 余媛媛

[摘要]課程適應性是課程在人的作用下被一定的課程環境選擇所發生的有利的變化過程。課程元素（知識、經驗、活動）和課程種群（課程計劃、課程標準、教科書與不同分類方式的課程）按照系統層級結構規律組成課程群落，與課程環境中的自然、社會、個體因子相互作用，形成課程生態系統。課程適應性引發的同化、順應、演替等調節方式通過課程編制，作用于課程生態系統，使其實現以動態開放、和諧共生、持續發展為表現的平衡穩態，完成課程的新陳代謝，實現課程生存、發展與變革。

[關鍵詞] 課程適應性；課程生態系統；課程群落；課程環境；調節；穩態

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）04005306多元化的視角是保證課程理論系統進行自我審視從而獲得學科充實與變革、促進與發展的必要條件。借鑒自然科學研究范式對課程論問題進行探討，為課程研究提供了新視野、新思路、新策略，進而推動對課程的新理解、新批判、新反思。生態學是“研究生物有機體與其周圍環境（包括非生物環境和生物環境）相互關系的科學”[1]，這門學科把生物與環境作為一個整體——生態系統，綜合地、有層次地探討它們之間的相互作用，在眾多學科中體現出一種全面而深刻的認識論，具備穩定、準確和強勁的解釋力。20世紀60年代以來，學科受新老三論①影響，更加全面地從宏觀、中觀、微觀層次了解有機體自身及其外在環境的構成與聯系，更加細致地解析了個體自身的變化發展與環境變化之間的運作機理。這些運作機理同樣在教育這一培養人的社會活動中表現出若干規律性的存在，并且解釋和預測著教育的生存、演進與變革。課程是教育活動中處于基礎和核心地位的重要存在，也是體現出主客觀統一、物質與精神結合的復雜存在。在現代生態學視域下，和有機體系統一致，課程這種復雜的存在可以被認為是一個“生命系統”，有其獨特的組成元素、結構與運作方式；而與有機體環境一致，課程賴以生存的空間與在這個空間中影響課程的各種物質、非物質因素構成了課程的環境。

“適應性”是一個生態學概念，指有機體隨外界環境條件的改變而改變自身的特性或生活方式的能力，表現在形態結構、生理機能和生活習性上對環境有一定的適應[2]。其本質是一種有機體（系統）與環境聯系并相互作用確保其活性的特殊性質。這種有機體（系統）普遍固有的特殊性質決定了它們的存在與發展、變化與演進。課程作為一種重要的社會存在，同樣需要具備“適應性”來保證其存在與發展，實現其功能與價值。將生態學視角融入課程研究領域中，“課程適應性”這一特性表現為：課程元素、課程種群、課程群落在一定的課程環境選擇下的有利變化過程，并在此過程中，通過“課程群落”對環境變化的同化、順應、演替，實現穩態，從而完成課程生存、發展與變革的有機活性實現。對課程適應性的清晰理解是課程理論研究的重要維度。對課程適應性的維護，是一線的課程管理者、編制者、實施者開展有效教育實踐的關鍵因素。而對課程適應性的促進是實現課程發展及變革的本源性途徑。

1課程適應性的基礎：課程的生態系統模型建構按照生態學觀點，生態系統應該表現出一個具有層級的結構：生態系統=物質與非物質環境+<生物群落——種群——個體>[1]。相應的，課程生態系統同樣存在一個結構：課程生態系統=課程環境+<課程群落——課程種群——課程元素>（具體如圖1所示）。 圖1課程生態系統層級結構

第4期何順超余媛媛課程適應性的生態學視域闡析

教學研究2019

1.1課程生態系統由課程群落與其環境有機構成生態學的主要研究對象——生態系統是指在同一地域中的生物群落和非生物環境的復合體。相應而言，課程生態系統就是由課程群落和課程所處環境構成的復合體。

與生物群落在生態系統中可以被認識為一種“生命系統”[3]相一致，這個復合體同樣是課程生態系統中的一個完整系統，具體表現為一個自組織低熵狀態的開放系統—課程群落，具備系統的3個基本方面：（1）課程群落由課程種群及其相互聯系構成其系統的結構；（2）課程群落由課程編制活動來實現其系統過程；（3）課程群落由培養人和選擇傳遞文化完成其系統的終極功能。

與生態學中的環境觀一致，課程環境是由課程的自然環境因子（包含了人類生存的所有自然環境各種對課程的承載和影響因素）、社會環境因子（包含了人類政治、經濟、文化活動對課程的各種承載和影響因素）與個體環境因子（包含了人類個體自身在生理和心理層面對課程的各種承載和影響因素）構成的課程群落存在空間與影響因素。

課程群落對課程環境的“適應性”程度決定了課程生態系統的存在狀態。在適應性作用下，課程群落通過改變自己的結構、功能和過程，隨各種課程環境因子變化而變化。這種“隨變”特質在量和質程度的表現中決定了課程生態系統是生長（在課程容量和數量上增加）、發育（在課程結構和機能的有序變化），還是生產（新課程取向產生）、繁殖（新課程系統形成）。

1.2課程群落由課程種群有機構成

生物群落是指棲息在同一地域中的動物、植物和微生物的復合體[1]。相應而言，課程群落是指不同表現形式、不同類別的課程組成的復合體。

課程縱向種群表現為課程的縱向結構與功能。課程的縱向結構表現為課程計劃、課程標準、教材，這也是課程最為基本的表現形式[4]。課程計劃子種群、課程標準子種群和教材子種群，通過理解和批判以及反思其目標、內容、實施、評價，來完成課程縱向種群對課程群落的導向、承載、實踐與監督的功能。

課程橫向種群表現為課程的橫向結構與功能。課程的橫向結構表現為課程按照不同理論基礎來進行的分類。按照課程表現形式及內容的“兩大類四亞類”劃分，這種課程橫向種群結構分為顯性課程種群和隱性課程種群，顯性課程種群包含了學科課程亞種群、綜合課程亞種群、活動課程亞種群與核心課程亞種群[5]。不同的課程分類方式實現了課程橫向種群對課程群落的外部形態、內部構成、發展趨向的影響功能，使其表現出相應獨特的群體特點。

1.3課程種群由課程元素有機構成

對應生態學中的種群概念，課程種群是由一系列同質課程元素構成的復合體。知識、經驗、活動作為課程基本元素，動態依存，在不同規則的組合下形成不同的課程種群。

這個復合體由“知識”元素構成，體現課程種群系統結構組成。知識是“對事物屬性與聯系的認識，變現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式”[6]。在現代認知加工理論中，知識又被定義為“主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織”[7]。知識這一課程元素依據不同的相互作用規則進行排列組合，體現出課程種群的基本機構，成為課程的縱向、橫向種群構成的主要成分。

這個復合體由“經驗”元素構成，體現課程種群系統功能實現。經驗綜合表達了“個體經歷、體驗（實踐過程）”和“通過經歷、體驗的獲得（知識、情感或技能）”，體現出了課程種群提供個體實踐并在實踐中獲得知識、情感與技能的功能。

這個復合體由“活動”元素構成，體現課程種群系統過程完成。活動是課程參與者由共同目的聯合起來并完成一定社會職能的動作的總和，由目的、動機和動作構成，具有完整的結構系統。課程的活動元素使課程種群以“知識”為基礎的結構建立得以完成，使課程的“經驗”功能得以實現，并作為過程表現為結構和功能連接的橋梁。

1.4明晰課程生態系統結構是理解課程發展與變革的認識論條件課程生態系統明確地解析了課程作為教育中最為核心和基本的存在物的存在狀態與方式，并且組成內容與形式根源性地影響著人們對課程變革與發展的理解。首先，課程是有層級結構的。在“元素—種群—群落”這一主要層級結構的導引下，課程管理者、課程實施者能夠能加清晰客觀而富有邏輯地了解課程由哪些部分組成，其間關系是什么。其次，課程的發展和變革是一個“系統過程”。一方面，課程管理者、課程實施者需要厘清課程系統內部子系統和元素相互影響轉化的前因后果，另一方面，課程群落與其存在環境的“隨便”現象是課程發展與變革的一種基本形式，牽一發而動全身。對課程進行改革，必須整體、聯系、發展地考量課程所存在的大環境。綜上，課程生態系統理解課程與變革的結構，是促進課程正性改革的認識論條件。

2課程適應性的表現：與課程環境相互作用中的課程群落穩態2.1穩態是課程群落與其環境的平衡狀態

穩態是指生物系統通過內在的調節機制，各組成成分和諧共處，從而使相對的平衡條件得以保持[1]。在課程生態系統中，穩態現象表現為課程適應性調節作用的結果，表現為動態開放、和諧共生與持續發展的課程群落平衡狀態（具體如圖2所示）。 圖2課程群落與環境的穩態

穩態的過程體現于課程群落的動態開放。這種動態開放，是課程適應性調節的結果，具體表現為：（1）課程生態系統是一個“開放系統”，具備能夠與外界進行信息交換的系統邊界，并且通過課程的實施與承受主體——人的干預實現課程環境中的信息與課程群落中的信息進行無障礙的輸入與輸出；（2）課程群落是一個“動態系統”，構成這個系統的課程縱向、橫向種群，以及知識、經驗、活動元素都與課程環境相互作用，受到環境自然、社會、個體因子的影響，通過反饋完成自身不同程度的調整。

穩態的結果體現在課程群落各組成部分的和諧共生。這種和諧共生，同樣是課程適應性調節的結果，具體表現為：（1）組成課程群落的課程縱向、橫向種群，課程知識、經驗與活動元素在課程適應性作用下體現出彼此相對獨立，共同生存的狀態；（2）構成課程群落的各成分相互聯系、交互作用，將競爭控制在課程群落系統承受范圍之內，總體呈現和諧共處狀態。

穩態的目的體現于課程群落與課程環境的持續發展。持續發展依然是課程適應性調節的結果，表現為：（1）課程群落系統（課程種群與課程元素）與課程環境（自然、社會、個體）共同表現出正性發展的趨勢；（2）這種正性發展可能在質量、速率上有間歇性差異或者呈現階段性，但總體而言是連續不斷的。

2.2課程適應性表現在課程種群穩態的形成過程中課程種群的穩態表現為課程縱向種群通過課程適應性調節，達到組成課程計劃、課程標準、教科書的相應成分以及這3個課程基本表現形式之間的和諧共存，同時表現出這個種群系統的動態開放，從而實現其持續發展。課程計劃組成成分的和諧共存具體表現為課程門類設置、課程比例及開設順序規定、課時分配及學年編制與學周安排之間的邏輯一致性；課程標準組成成分的和諧共存具體表現為其課程背景成分、目標成分、內容標準成分與實施標準成分的“非沖突”聯系；教科書組成成分的和諧共存體現在教材內容板塊的關聯性；課程計劃、課程標準、教科書的和諧共存具體表現為完整的層級結構；課程的縱向結構必須是一個開放邊界的種群，能夠實現與課程環境之間的信息、內容、方法的溝通和交換，實現種群的生長、發育、生產、繁殖。

課程種群的穩態還表現為課程橫向種群通過課程適應性的調節，達到組成顯性課程（學科課程、綜合課程、活動課程、核心課程）與隱性課程的相應成分以及這些課程基本種類間的和諧共存，維持橫向種群的動態開放，促進其持續發展。各類型課程之間的和諧共存，具體表現為這些課程分類的相對獨立性和絕對聯系性上，一方面，每個類型按照不同分類方式有著自己具備解釋性的內涵和外延；另一方面，各類型課程之間必定是在實質、內容、表現形式等方面相互聯系，相互影響，甚至相互交叉重疊。

2.3課程適應性表現在課程元素穩態的形成過程中課程適應性的調節作用于課程的知識、經驗與活動元素，使課程元素達到穩態，具體體現在對它們的理解、批判與反思上。這個過程本質上是一種對知識、經驗、活動的建構和解構以及重構。課程環境中的自然、社會、個體因子由于自身背景和性質的不同，必定表現出不同的結構、功能和過程的需求，這些需求投射到課程知識元素中，在建構方面表現為對知識、經驗與活動接觸和認識；在解構方面表現為對知識、經驗與活動的判斷和質疑；在反思方面，表現在對知識、經驗與活動的修訂與創生。

通過課程適應性的調節，課程的知識、經驗、活動元素在不同的課程環境背景中呈現出不同的結構和功能，從不同的課程變化程度、編制出發點、課程參與者角色、課程內容比例與組織方式、課程行進向與體系邏輯等方面表現出來。在此過程中，適應性也從課程基本元素的選擇、組織角度表現為對課程本質與課程價值取向的不同認識與理解以及實踐。

2.4維護課程適應性穩態，遵循課程發展與變革的實踐要義課程的穩態是一個良好的、有生命力的課程系統（或其內部子系統余元素）通過適應性表現出的動態平衡狀態。課程的發展與變革，究其目的就是要達到穩態。課程的管理者和實施者需要在決策和執行操作中，遵循課程適應性促進穩態實現的規律，盡可能多且能動地將課程適應性轉化為動力，形成良性的發展與變革循環。首先，保證課程各個元素及系統的動態開放。確保組成課程的信息與物質能夠在各個系統間流動，課程相關的人員個體或群體能夠有通暢而充分的溝通交流平臺渠道；其次，促進課程諸系統及元素和諧共生、持續發展。一方面，課程實施和管理者需要對課程系統及元素中在數量和演進速度等特性上極度不平衡、有偏差的方面進行干預調整。另一方面，這些干預和調整不能超越系統活動規律高頻率、深程度、多數量開展，盡可能體現系統適應性的“自適應”功能。

3課程適應性的實現：通過課程編制，達到課程群落與環境的平衡穩態課程編制是讓一個課程從開發到付諸實踐的過程，它具體體現出確定課程目標、選擇組織課程內容、實施課程、評價課程這4個方面[5]。課程適應性通過這4個方面，實現課程群落（及其構成部分）與課程環境維持動態開放、和諧共生、持續發展為表現的穩態（具體如圖3所示）。

3.1課程編制中適應性的同化作用

生態學和生理學中，同化是指“接納、吸收和合并為自身的一部分”[8]。同時，同化也是課程適應性作用機理之一，表現為課程的選擇。課程群落通過課程編制，把課程環境中的自然、社會、個體因子及其影響信息納入到系統中，成為課程群落系統的一個部分，從而保證課程群落與課程環境的穩態。同化過程可以從以下幾方面來理解。

1）在確定課程目標時，原生課程群落將課程環境三類因子表現出來的自然發展規律及需求，社會政治、經濟、文化發展規律及需求，個體生理、心理發展規律及需求納入到目標體系，作為課程目標的一部分，為課程群落穩態表現提供指向與動力，并表現出不同的本位描述。

2）在選擇組織課程內容時，課程環境中的自然因素及其影響、社會因素及其影響、個體因素及其影響被納入其中，以實現課程群落與自然，社會（政治、經濟、文化），個體的知識（生理、心理）、經驗與活動元素相匹配，進而為課程群落穩態提供資源，并表現出不同的類型材料。

3）在實施課程時，原生課程群落充分考慮課程環境自然因子的客觀邏輯性、社會因子的群體影響性、個體因子的人本性，將其作為課程付諸實踐的手段及策略，為課程穩態表現提供載體與途徑，并表現出不同的取向。

4）在評價課程時，原生課程群落把課程環境各因子的存在現狀、發展趨勢、影響表現納入到對課程自身進行的價值判斷標準中，不斷對比審查課程結果的應然與實然狀態，使其趨向于課程目標，為穩態表現提供監控，并表現出不同的方式與功能。

3.2課程編制中適應性的順應作用

順應在發生認識論中表現為外部環境發生變化，而原有系統結構無法同化新環境提供的信息時所引起的系統結構發生重組與改造的過程[9]。課程種群與課程環境的相互作用中，由于原生課程種群的結構與功能無法實現對課程環境變化（或者新課程環境）的信息同化，課程種群系統就會通過順應（這種適應性的另一種作用方式）進行課程編制，改變原有的結構，轉換功能，實現與新環境信息的協調對接，即體現為課程的改編或者課程組成部分的再處理。具體通過以下幾個方面實現。

1）由于課程環境因子改變，原生課程群落結構的影響不能被其同化，因而原生課程群落需通過課程編制中對課程目標的調整修訂來完成系統結構的改變，使變化后的課程群落系統在發展趨勢和方向上與課程環境因子保持一致。

2）課程群落通過課程編制中調整課程內容的選擇與組織，完成自身成分中的課程縱向種群（課程計劃、標準、教材）的修訂與完善。課程橫向種群（不同類型的課程）通過選擇與組合形成群落系統新形態，從而與環境因子在資源影響上相一致。

3）在原生課程群落發展無法與課程環境變化保持協調的情況下，課程群落通過調整課程編制中課程實施的取向與方式，來完成課程群落適應性的表達，保持課程群落與課程群落的能動性和發展途徑的協調一致。

4）隨著環境變化，原生課程群落通過調整課程評價方式，從不同角度與層次判斷課程的價值，提出相應的調節與修復手段，從而實現維持自發展的目的，以便在監控機制上與變化著的課程環境保持隨動一致。

3.3課程編制中適應性的演替作用

生態學中，演替是指一個群落被另一個群落取代的現象，是生物系統的一種變異[3]。一定課程環境的急劇變化或者某種極端條件下，課程群落同樣存在演替，即舊課程群落被新課程群落所取代。這一過程同樣是課程適應性通過課程編制來完成的。如果說適應性的同化作用是原生課程群落對課程環境影響因子的接納，適應性的順應作用是原生課程群落改變自身結構與功能后對環境影響因子的協調一致，那么適應性的演替作用就是產生新的有利的課程群落系統替代原生群落，以實現對課程環境保持穩態，具體體現在課程新編及根本性變革上。

演替發生時，在適應性作用下，組成課程群落的課程種群（課程計劃、標準與教科書，不同類型的課程）與課程元素（知識、經驗與活動）在表現形態、組成結構、價值功能上也隨之發生質性變化。課程編制會依據突變后課程環境的自然、社會及個體因子的影響重新制定課程目標，以替換原生課程群落中的課程目標，完成課程內容的選擇與組織，在新取向的導引下采用新的課程實施方式并用新的課程評價標準與方式完成對課程的價值判斷，并最終完成新課程群落與新課程環境的動態開放，和諧共生，持續發展的穩態。

3.4強化課程適應性功能，考量與完善課程發展及變革的途徑課程適應性在具體的課程實踐中通過課程編制完成其同化、順應以及演替，從而真正實現課程的發展與變革。課程管理與實施者在實現課程適應性的功能時，需要審時度勢，用系統科學的觀點對課程發展及變革的途徑進行謹慎考量。首先，積極促成課程適應性的同化作用。只有在課程編制中，充分提供課程目設置、課程內容組織、課程實施方法選擇以及課程評價應用幾方面的選擇機會，課程才有實現發展與變革的基礎與可能。其次，精細化課程適應性的順應作用。順應是原有課程的輕度變革，課程適應性在其中實現了兩方面的功能：一方面是對原有課程系統級元素的審視和改編；另一方面是對課程新元素及系統的融合。這個過程需要進行細致、深入和廣泛的考量，以避免單純的累加與堆積。最后，謹慎開展課程適應性的演替作用。演替是課程的深度變革甚至是顛覆性的變革，很大程度上體現了對原有課程系統及元素的否定或者解構重組。課程管理者、實施者需要實現課程適應性的演替作用時，必須仔細對比，反復論證，才能確定課程變革的方案。

參考文獻

[1] 李振基.生態學[M].北京：科學出版社，2000：117.

[2] 李坤華.淺談應激性和適應性的關系[J].南京農專學報，1999（4）：4244.

[3] 常杰，葛瀅.生態學[M].沈陽：遼寧美術出版社，2001：10.

[4] 叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學出版社，2000：205210.

[5] 鄧艷紅.課程與教學論[M].北京：首都師范大學出版社，2007：65131.

[6] 顧明遠.教育大辭典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：14.

[7] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004：111.

[8] 邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2002：75.

[9] 石向實.論發生認識論的同化和順應概念[J].內蒙古社會科學：文史哲版，1996（3）：1923.

[責任編輯馬曉寧]