語文閱讀教學的文本變革

[摘要]從PISA 2000至PISA 2018，閱讀素養測評的文本隨著時代的發展越來越豐富，且在不斷完善中突顯出“不變”的核心特征：文本選擇與閱讀目的一致；文本形式的多樣；電子文本的推進。以PISA測評文本反觀我國語文閱讀教學文本，可以發現，語文閱讀教學存在文本選擇較為狹窄、文本形式較為單一以及電子文本缺乏等問題。文本不僅是評估閱讀素養的工具或媒介，也是提高閱讀素養的載體。PISA測評文本對我國語文閱讀教學的文本變革具有重要的啟示意義：應該重新審視閱讀目的并選擇文本；增加非連續性文本和多重文本形式；重視電子文本閱讀。

[關鍵詞]PISA閱讀素養測評文本；核心特征；問題檢視；文本變革

[中圖分類號]G427[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）04011307

隨著終身學習觀、建立學習型社會等理念的興起，越來越多的人認識到，閱讀不僅是學校教育中階段性的學習任務，而且是伴隨人一生的活動。閱讀素養不僅是語文素養的重要組成部分，還是人們不可或缺的素養，其對于個人的終身發展和民族的健康發展具有重要的意義。基礎教育階段的語文閱讀教學應該為學生的閱讀素養奠定良好的基礎。因此，經合組織（OECD）發起并于2000年首次實施了國際學生評價項目（PISA），閱讀素養成為主要評價領域。PISA以3年為周期，9年為一個循環，2009年和2018年以閱讀素養為主要領域進行了測評。PISA明確地界定閱讀素養的內涵，并據此構建閱讀素養測評的指標體系，設計測評文本（text）及試題，確定評價工具和評分標準，形成了完整而科學的測評框架。其中，測評文本的設計處于測評框架的中心位置。PISA2000至PISA2018，閱讀素養測評的文本大體上保持穩定，并依據時代的變化對人的發展提出的要求增加了新的內容，在變化中不斷豐富和完善。基于PISA測評文本的分析反觀我國語文閱讀教學的文本，對我國語文閱讀教學的文本變革具有重要的啟示意義。

1PISA閱讀素養測評文本的分析

PISA閱讀素養測評從情境、文本、測試題目3個方面展開，其中，“文本的提供處于評估項目組織的中心位置。”[1]文本或稱“材料”，是評估閱讀素養的工具或媒介，理解、運用、反思與評價等閱讀素養必須通過閱讀文本才能表現出來。因此，測評文本的選擇與設計是閱讀素養測評的基礎。

1.1PISA2000至PISA2018測評文本的變化

在PISA2000中，閱讀素養界定為“學生為取得個人目標，形成個人知識和潛能及參與社會活動，而理解、運用和反思書面文本的能力”[2]。這一內涵清晰地闡述了閱讀目的、閱讀文本以及閱讀素養的構成。人總是在閱讀目的的驅動下閱讀，并根據閱讀目的選擇相應的閱讀文本，如“為了個人應用而閱讀，閱讀內容一般包括個人信件、小說、傳記以及為滿足好奇心而閱讀的信息性材料；為了公共應用而閱讀，閱讀的材料包括官方的文件和關于公共事務的信息等；為了工作而閱讀，閱讀內容包括說明書、手冊、計劃表、報告、備忘錄等；為了教育而閱讀，閱讀內容一般是教材、地圖、綱要等”[3]。因此，根據不同的閱讀目的，PISA將以上四大類情境材料作為閱讀素養測評的文本類型，但所占比重不一。其次，在PISA2000中，所有的文本分為連續性文本和非連續性文本兩種形式，且都是書面文本（written texts）。雖然PISA界定書面文本包括印刷的、手寫的、用電子技術呈現的文本，但是由于考慮到測評的時間和評價問題，2000年測評沒有使用電子文本，而是全部使用印刷文本。

第4期萬燦娟語文閱讀教學的文本變革——基于PISA閱讀素養測評文本的分析

教學研究2019

PISA2003及PISA2006，閱讀素養測評作為輔助測試，沿用PISA2000的測評框架，閱讀素養的界定、測評的文本等幾乎沒有變化。2009年，閱讀素養再次成為主測領域。隨著社會的瞬息變化，PISA2009測評文本增加了新的內容。此時，書面文本不僅包括印刷、手寫文本，還使用了電子文本。由于電子文本的使用，PISA2009的測評文本發生了一系列的變化。首先，根據閱讀目的選擇的文本類型沒有變化，但在每一種文本類型中都增加了電子文本，其范圍也隨之有所擴展，如“為了公共應用而閱讀的文本包括了論壇、博客、新聞網站和在線公告等”[4]。其次，按照“環境”角度進行電子文本的分類，根據讀者是否有可能影響文本的內容，把電子文本環境分為作者決定的電子環境和基于信息的電子環境。其中，在作者決定的環境中，文本不受讀者的影響，讀者使用這些文本主要是為了獲取信息，如新聞網站、教育網站等；而在基于信息的環境中，讀者被要求以某種方式參與并提供信息，文本的內容可以被讀者改變，如電子郵件、網絡論壇等[5]。第三，PISA2009在PISA2000的基礎上增加了混合文本和多重文本兩種形式。由于電子文本具有的動態特征，電子文本承擔了大部分多重文本測評的任務。

PISA以9年為一個大循環，2018年閱讀素養再次成為主測領域，PISA2018測評文本也發生了細微的變化。首先，從PISA2018閱讀素養的界定中可以發現，相比于PISA2000和PISA2009，PISA2018第一次刪除了書面（written）二字，解除了對文本的限定，擴大了文本的范圍。具體而言，測評文本“不局限于傳統的書面文本，而是涵蓋一切可讀、可視、可聽的文本[6]”。其次，PISA2009把多重文本作為文本形式之一，而PISA2018則將多重文本從文本形式中抽離出來，以“文本單位”為分類維度將文本分為單文本和多文本。其中，“單文本指含有明確的作者信息、寫作或出版日期及參考文獻的文本；多文本指主題相同或相似但由不同作者或在不同時間出版，有時候這些文本的關系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的”[7]。最后，PISA2018從文本結構和導航角度將文本分為靜態文本和動態文本，靜態文本是指只包含簡單的低密度的文本組織結構和導航工具的文本，而動態文本通常借助高密度組織結構和導航工具，呈現非線性特征，檢索工具也頻繁運用[7]。

表1呈現PISA2000至PISA2018閱讀素養測評文本的變化。需要指出的是，PISA測評文本的分類維度之間存在著密切的關系，如根據閱讀目的選擇的所有文本都可以是印刷文本或電子文本；書面文本和電子文本都有非連性文本和連續性文本或混合文本的形式等。

1.2“不變”的核心特征

PISA2000至PISA2018閱讀素養測評文本隨著時代和社會的發展不斷變化，在梳理PISA2000至PISA2018測評文本后可以發現，經過一次次的調整，測評文本越來越豐富，且在不斷完善中突顯出幾個“不變”的核心特征。

1）文本選擇與閱讀目的一致。OECD組織PISA的目的在于評價15歲的學生是否具備參與社會生活和終身學習所必備的素養。PISA閱讀素養測評在2000年首次實施時明確地界定了閱讀素養的內涵，盡管2000年以后有所變化，但閱讀目的穩定不變。PISA認為閱讀的目的不是局限于學生是否能夠進行專業意義上的閱讀，而是為了培養學生在實際生活中所需要的閱讀能力，如理解、建構、反思和評價文本的能力，使學生能夠運用閱讀的知識和能力解決生活中的問題。現實生活或未來生活領域主要有個人生活、公共生活、職業生活和教育生活，因此PISA認為閱讀目的是為了個人應用而閱讀，為了公共應用而閱讀，為了工作而閱讀，為了教育而閱讀，并按照閱讀目的選擇測評文本。PISA測評文本大致可分為個人應用情境類、公共應用情境類、職業情境類和教育情境類。PISA測評文本跳出了語文教材的界限，根據學生現實生活或未來生活的情境選擇文本。它大體上涵蓋了學生在閱讀活動中可能接觸到的所有文本種類，而且能夠評價學生在實際生活的各個情境中閱讀素養的真實表現，并為學生閱讀素養的發展提供有針對性的建議。

2）文本形式的多樣。學生在生活中不僅會接觸到句段組成的文本，還可能遇到各種各樣的表格、地圖等文本，因此，PISA2000測評文本包括連續性文本和非連續性文本。其中，“連續性文本是指以句子和段落構成的散文類文本；非連續文本則與連續文本的組織結構不同，依據格式可以將非連續文本分為表格、目錄、設計圖、地圖、曲線圖、廣告等”[8]。在PISA2003、PISA2006及之后的測試中，非連續性文本的比重在不斷提高。PISA2009除這兩種文本形式以外，又出現了由連續性文本和非連續性文本組成的混合文本，如一個文本中既有成段的文字描述，也有圖表；此外，還有多重文本，其指的是“多個已經獨立存在并能形成意義的文本因為某種特定的需要并置在一起呈現，或出于評價目的將不同文本松散地連接在一起，這些文本之間的關系可能是不明顯的，甚至相互矛盾或需要相互補充”[5]。從連續性文本和非連續性文本再到混合文本和多重文本，PISA測試文本的形式越來越多樣，意味著文本內容越來越復雜，對學生閱讀素養的要求也越來越高。它不僅要考查學生的文字理解能力，還注重評價學生圖表、圖文結合的解讀能力；不僅要評價學生單篇文本的閱讀能力，還要評價學生多篇文本的綜合理解、整合與評價等能力。

3）電子文本的推進。由于考慮到測評的時間和評價問題，PISA2000沒有使用電子文本。在條件已經成熟的情況下，PISA2009引入了電子文本，PISA2018則直接刪除了“書面”一詞。在PISA中，電子文本是“超文本的同義語，即一個文本或幾個文本中含有導航工具和特征，這些導航工具和特征不僅使非順序的閱讀成為可能，甚至要求讀者進行非順序的閱讀”[9]。由于每個讀者利用導航工具點開的鏈接可能不一樣，這意味著他們所看到的文本也有所不同，因此，電子文本極富“個性化”。此外，“電子文本是一種不固定的、動態的存在。由于顯示屏幕的限制，讀者在一個時間只能閱讀到文本的一部分，但由于電子文本中存在著超鏈接，電子閱讀文本的邊界是模糊的，文本是動態的，因此，通過超鏈接可讀到的文本范圍常常是未知的”[5]。電子文本所具有的特征使得PISA2009及之后的測評文本發生了極大的變化。同時，這也要求學生的閱讀能力能夠適應“電子技術”的發展。學生閱讀電子文本時不僅要具備閱讀印刷文本的能力，還要具備特殊的閱讀能力，如快速的文本搜索能力、更強的自我監控與管理能力、對文本真實性和適切性的評價能力等。

2語文閱讀教學文本的問題檢視

文本不僅是評估閱讀素養的工具或媒介，也是提高閱讀素養的載體。學生要形成現實生活和終身學習所需要的閱讀素養，必須考慮“應該讀什么”的問題。基于PISA測評文本反觀我國語文閱讀教學的文本，的確存在一定的問題。

2.1文本選擇較為狹窄

PISA認為人在現實生活和未來生活中接觸的情境有個人情境、公共情境、職業情境和教育情境，閱讀的目的在于培養學生的閱讀素養，從而提高學生在現實生活的各種情境中借助閱讀解決問題的能力。因而，PISA根據閱讀目的選擇個人情境類、公共應用情境類、職業情境類、教育情境類四種類型作為閱讀的文本。我國語文閱讀教學是以教科書作為主要文本，通覽教科書可以發現，語文教科書偏重古代詩文類、散文類、小說類等文本，旨在讓學生掌握語法、修辭、表達等語文學科知識，獲得一定的文學體驗。因而，有的研究者指出，我國大陸的閱讀，“對應PISA 測評，我們更關注的是‘為個人應用而閱讀和‘為教育而閱讀中的‘教材方面的閱讀”[10]，公共應用類、職業情境類文本很少出現在語文教科書文本中。教科書由于選文容量的限制，文本選擇的確有限，課外閱讀本可以在一定程度上為這一問題提供較好的解決途徑。然而，在語文閱讀教學中，教師對學生課外閱讀的文本關注較少。《義務教育語文課程標準》雖然規定了各個學段的課外閱讀總量，但對學生課外閱讀的內容則沒有提出明確的建議。隨著年級的升高，考試壓力逐步增大，學生的課外閱讀越來越少，且在原本為數不多的閱讀中還以提高考試成績的輔導書或工具書為主。“學生在一遍一遍‘刷題中經歷的閱讀是難以體驗閱讀在個人、公共、教育和職業情境中的功用和意義的，也勢必會顯得視野狹窄、閱讀意向不明”[11]，課外閱讀的意義也在逐步迷失。究其原因，閱讀教學是依據一定的閱讀目的來選擇文本，閱讀教學文本出現的問題與人們對閱讀目的的認識是分不開的。

2.2文本形式較為單一

上海于2009年參加PISA閱讀素養測試，結果顯示上海學生雖然閱讀素養總成績排名第一，但非連續文本閱讀的平均得分只有539，且在“總成績高于OECD平均值的參與國家和地區中，上海在兩種文本形式分量表上的成績差異是最大的，說明上海不同文本形式的課程內容分布可能不均衡”[12]。上海作為我國教育比較發達的地區參加PISA測試，PISA的結果不僅反映了上海，還反映出我國整體閱讀教學中非連續性文本缺失的問題。語文閱讀教學借助教科書文本來實現，而教科書的文本形式基本上是句、段構成的連續性文本，表格、目錄、設計圖等非連續性文本以及混合文本在教材中非常罕見。新頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定，“第三學段（5～6年級）：閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息；第四學段（7～9年級）：閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”[13]。即從第三學段開始，非連續性文本正式納入課程標準。雖然課程目標和內容部分提出非連續性文本的閱讀目標，但是在實施建議和評價建議部分，課程標準卻沒有非連續性文本的說明。其次，在信息大爆炸時代，信息不是以單一的、線性的方式呈現在學生面前。每天大量的、多元的、復雜的信息圍繞在學生身邊，提高學生多文本的閱讀能力在現今的信息化社會顯得尤為重要。多文本閱讀能力只能依托多文本這一載體才能實現。然而實際上，教師大多采用單文本精讀教學的方式進行閱讀教學，學生接觸多文本閱讀的機會較少。因而，學生搜索和篩選與主題相關文本的能力、理解和整合多文本的能力以及處理多文本沖突的能力較差。

2.3電子文本缺乏

PISA2009第一次引入電子文本，但參加測試的國家或經濟體可以自選印刷文本或電子文本，上海首次參加PISA測評時則沒有使用電子文本。從PISA2015開始，閱讀素養測評全面啟用電子文本，PISA2018則極為強調電子文本的閱讀素養。電子文本的逐步推進與數字化、信息化不斷發展的時代背景是相適應的。網絡化、信息化高速發展的今天，人們的閱讀也隨之進入數字化時代，而15歲的學生能否掌控撲面而來的瞬息萬變、紛繁復雜的信息？是否具備了相應的電子閱讀素養？印刷文本的閱讀過程與電子文本的閱讀過程看似一樣，實則兩者之間存在著極大的差異。因此，電子閱讀素養的提高需要借助電子文本閱讀來實現。然而，我國語文閱讀教學大多是印刷文本或者多媒體呈現的文本，電子文本非常少。一方面是由于目前教育資源和條件的限制，難以滿足所有學生的電子文本閱讀需求。有些學校開展教研活動或公開課時讓學生使用平板電腦、電子白板等進行閱讀教學，但活動結束后就統一收走，必要時再取出來使用。另一方面是由于較多語文教師自身的信息化素養不夠，他們或者在教學中抵觸使用電子教學設備，認為語文閱讀教學無需“畫蛇添足”。或者能夠熟練使用，但存在機械化運用的問題：簡單地將電子文本的閱讀教學窄化為轉換文本呈現方式的問題，“缺乏明確的、帶有語文學科立場的系統思考”[14]。在所謂的“電子”文本閱讀教學活動中，學生大多時候是在“觀看”教師用技術設備呈現出來的文本，這與印刷文本的閱讀教學實則無異。學生沒有真正參與到電子文本的閱讀活動中，沒有得到應有的指導，這樣的教學對學生電子閱讀素養的提高助益不大，學生面對大量的電子文本時依然無所適從。

3PISA測評文本對語文閱讀教學文本變革的啟示PISA閱讀素養測評作為一項國際大規模教育評價，正在推動著各個國家進行閱讀教學的改革。對PISA2000至PISA2018閱讀素養測評文本的分析，可以發現閱讀教學文本的發展走向以及我國語文閱讀教學文本存在的弊病，這對于我國通過閱讀文本的變革促進閱讀教學的改革，進而提高學生的閱讀素養無疑具有重要的啟示意義。

3.1重新審視閱讀目的并選擇文本

PISA在閱讀素養的界定中明確說明閱讀的目的是“為了實現個人目標、增進知識、發掘潛能與有效地參與社會生活”，測評文本則圍繞這一目的進行選擇和設計。在我國，對語文閱讀教學具有直接指導性意義的《語文課程標準》雖然規定了每個學段閱讀教學的目的，但過于籠統且明顯偏向知識性的目的。此外，語文各類考試體現出對文言文、修辭、語法等知識的考查以及文本精讀的要求，也在一定程度上影響了閱讀目的的認識及閱讀文本的取舍。對于不少教師或學生而言，閱讀的目的是為了完成文本后的閱讀題，在語文考試中取得好成績。學生閱讀了不少文本，但仍然沒有產生閱讀的興趣，沒有找到閱讀的真正意義，更沒有學會如何閱讀。因而，應該反思閱讀的意義和目的到底是什么？PISA從學生終身學習和參與社會生活的角度出發，確定閱讀目的，為厘清閱讀的目的指明了方向。閱讀是一項在生活中、指向生活的活動，學生閱讀的目的不僅在于理解文本，更重要的是能夠通過閱讀建構文本與自身的關聯，并能夠在個人的、公共的、教育的和職業的現實生活情境中體現和發揮閱讀的價值。因此，應該從學生個體成長和參與社會生活的立場出發，重新審視閱讀目的，并根據閱讀的目的選擇閱讀教學的文本。

語文閱讀教學的文本從學生閱讀活動的空間可以分為課內閱讀文本和課外閱讀文本。值得關注的是，目前正在使用的部編版教材表現出與以往教材不同的特點，如在學習園地或助讀系統中提供了功能各異的文本。以一年級為例，加入了職業情境類文本以及信件、賀卡等個人情境類文本，但僅限于學習園地或助讀系統中，且出現的頻率非常小。另外，在改革教材文本的同時，編寫者還同步推出了《語文素養讀本》《和大人一起讀》等文本資源，旨在引導教師系統地安排課外閱讀文本，將課內閱讀教學延伸至課外。從注重學生記憶和理解個人應用類和教育類文本到鼓勵學生閱讀多種情境類文本的變化，筆者發現，語文教育者和研究者對閱讀目的的認識正在發生轉向。這意味著一個良好的開端，但從學生個體成長和參與社會生活的立場出發確定閱讀目的，并依此選擇閱讀教學的文本，仍然任重而道遠。

3.2增加非連續性文本和多重文本形式

我國參加PISA2009后，隨著人們在生活中遇到的非連續性文本越來越多，非連續性文本具有的直觀性、跳躍性、生活化、實用化等特征引起人們的關注，并進入研究視野。部編版語文教材出現了如表格、統計圖、模塊圖、流程圖等非連續性文本，這是一個極大的突破，表明語文閱讀教學的文本開始從純文學性文本逐步轉向文學性和生活性相結合的文本，貼近學生的真實生活和社會生活。遺憾的是，非連續性文本大多安排在思考與探究、綜合性學習、習作、口語交際等板塊，教材的主體文本依然是句段成篇的連續性文本。因此，一方面語文教材仍需在改變單一的文本形式方面做更大的努力，增加非連續性文本在教材主體文本中的比重。另一方面，教師不應以教材文本作為唯一的閱讀教學文本，而應該創造性地使用教材，從課外閱讀的文本中選擇適切的非連續文本作為教學的補充。此外，鼓勵學生發現和閱讀生活中的非連續性文本，并能夠自主從非連續性文本中檢索和整合信息、建構與反思。

其次，鑒于現實生活中多文本閱讀的普遍性以及多文本閱讀對學生閱讀素養的重要作用，部編版教材努力做出嘗試，表現出兩個突出的特征：（1）將同一主題的文本組成單元。從廣義上說，這隱含了多文本閱讀的思想。（2）在部分文本的“閱讀提示”里推薦相關的課外閱讀書目。部編版教材有意識地將多文本閱讀的思想滲透在教材的編排中，但同時也應該看到，教材提倡的“多文本閱讀”與PISA測評的“多文本閱讀”顯然存在一定的差異。教材的多文本閱讀是以一篇選文帶動整本書的閱讀，或者推薦同一作者的不同文本。如此，多個文本之間的立場、邏輯、風格等具有相對統一性，本質上仍然是一種“單文本”閱讀。PISA的“多文本”是指“主題相同或相似，但由不同作者或在不同時間出版的文本，有時候這些文本的關系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的”。由于作者不同，同一主題的理解可能會有所差異，因而作者觀點之間可能會存在沖突。這需要學生在閱讀時能夠處理文本的沖突，整合不同作者的觀點，并建構自身的理解，這無疑提高了閱讀的難度。但同時也正是在這樣的多文本閱讀活動中，學生的閱讀水平才能得以超越，以至于“一些以多文本閱讀理解的相關研究，直接以沖突文本而非多文本，作為研究報告標題中的關鍵詞”[15]。因此，教師不僅要讓學生通過閱讀同一作者的文本形成對作者及作品的深入理解，更重要的是要讓學生在理解作者觀點的基礎上，提供主題相似但觀點、風格等不一致甚至沖突的多文本，并教會學生如何分析、評價、反思多文本之間的沖突。

3.3重視電子文本閱讀

從文本媒介的角度，電子文本是相對于印刷文本而言的，但電子文本絕不等同于傳統的印刷文本在移動手機、計算機等電子屏幕的機械再現。電子文本是指“基于計算機的非線性、可交互的文本，文本的組塊或文本的段落通過鏈接相互聯結，文本的媒體可以包括文本、圖片、視頻和聲音”[16]，它是“數字化文本”“超文本”等的同義語。非線性、交互性、動態性是電子文本的主要特征，而導航工具使得電子文本實現動態和交互成為可能。印刷文本是靜態的、固定的、有明確邊界的文本，而電子文本的模糊性、動態性則需要學生具備良好的導航能力。它包括“電子閱讀過程中的其他微觀技能，不僅僅是操作熟練度的問題，還與隱性的認知能力相關”[14]。不同的研究者均指出，“導航能力是電子閱讀的關鍵能力”[17]，導航能力與電子閱讀表現具有極大的相關性。因而，電子文本閱讀不僅僅是一種閱讀媒介的改變，閱讀的思維方式、認知過程也要發生相應的變化。學生在閱讀電子文本時要學會利用導航工具，從無限的信息源中準確地定位所需要的文本，并判斷文本來源的真實性、評價文本的有效性等；此外，學生還要學會如何在電子文本的閱讀中監控自己的閱讀過程，如根據任務搜索網頁，而不隨意點擊與閱讀任務無關的網頁等。電子閱讀素養才能在這個連續的、復雜的過程中得以形成和提高。

針對我國語文閱讀教學中電子文本閱讀匱乏的現狀，首先，語文教師要認識到電子閱讀素養對于身處信息化、數字化時代的學生的意義，以及語文閱讀教學相對其他學科教學在提高學生電子閱讀素養方面的必要性和獨特性，以積極主動的姿態培育和提高學生的電子閱讀素養，而非將責任推諉于信息技術教師或者學生家長。其次，教師要改變粗淺的電子文本閱讀教學方式，充分利用學校的信息技術資源，在教材文本或者課外閱讀文本中選擇一定的主題，設計閱讀任務，讓學生在課堂上利用信息技術資源自主搜集文本并進行閱讀，完成閱讀任務。在進行電子文本閱讀之前教師要教會學生熟練地使用必要的導航工具，并在教學中監控學生自主搜集、篩選、閱讀的過程，及時提供指導和幫助。以《圓明園的毀滅》為例，課文篇幅短小，內容簡要，需要輔以更多的資料才能深入了解圓明園毀滅的歷史，體悟歷史對現實的意義。課文后的思考探究和選做題也提出了讓學生搜集有關文字或圖片資料的要求。教師可以以課文為引子，以“圓明園的毀滅”為主題進行電子文本閱讀教學，帶領學生在課堂上現場搜集文本，整合以及評價文本。從與學生共同閱讀電子文本的過程中引導學生學會如何進行電子文本閱讀，再到教師作為協助者和監督者放手讓學生自主閱讀電子文本，這不是一蹴而就的過程，教師需要進行系統的設計。但最為關鍵的是要讓學生真正參與和投入到電子文本的閱讀中去，而不是作為旁觀者“觀看”教師呈現的“電子”文本。在課堂上進行電子文本閱讀的機會和時間畢竟是有限的，教師可以鼓勵學生將所學的電子文本閱讀方法運用到課外閱讀中去，在更靈活、更具個性化的閱讀活動中提高電子文本閱讀素養。

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Reform of Chinese reading teaching′s text

—Analysis based on text of PISA reading literacy assessment

WAN Canjuan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

AbstractPISA 2000 to 2018， the text of reading literacy assessment has become more and more perfect with the changes of the times， and at the same time， it highlights the core characteristics ： text selection is consistent with the purpose of reading；the text is diverse；the electronic text is developing. Using the text of PISA to compare the text of Chinese reading teaching， we can find that the text of Chinese reading teaching has narrow choice， single text form and lack of electronic text. Text is not only a tool or medium for assessing reading literacy， but also a carrier to improve reading literacy. The text of reading literacy assessment has important enlightenment significance to the text development of Chinese reading teaching： we should reexamine the purpose of reading and choose the text， increase the form of noncontinuous text and multiple texts， and attach importance to electronic text reading.

KeywordsPISA reading literacy assessment text； core features； problem review； reform of reading teaching′s text