基于體驗式學習的創業課程教學法研究

張敬偉 何一清

[摘要]如何教創業是近年來國內外創新創業教育領域討論的熱點問題，其中，基于體驗式學習理論的體驗式教學法逐漸成為一個重要趨勢。加州理工州立大學在體驗式教學方面具有長期傳統和廣泛聲譽。基于此，采用參與觀察、深度訪談等多種調研方法，針對該校的3門創業課程展開為期1年的跟蹤研究。經過歸納和提煉，總結出其“三個核心+五個支撐點”的教學法，在此基礎上探討了將體驗式教學用于國內創業課程設計的一些思考，以期為國內同行提供實踐建議。

[關鍵詞]體驗式學習；創業課程；教學法；加州理工州立大學；創新創業

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2019）040014060引言

當今，創新創業教育已經成為世界各國教育改革的重要內容和抓手。近幾年來，我國出臺一系列指導性文件，積極推動高水平的創新創業型人才培養，提出要將創新精神、創業意識和創新創業能力作為評價人才培養質量的重要指標。因此如何更好地開展創業教育是當前大學教育工作者普遍關注的重要議題。創業教育是一項系統工程，而課程設計是其基礎和核心環節。近幾年，創業教育工作者對于“創業能不能教、教什么”已經逐漸達成共識，探討的焦點逐漸轉向如何教的問題（即教學法與教學設計）。從國內外創業教育實踐的趨勢來看，體驗式教學逐漸獲得創業教育工作者的普遍認可[1，2]。國外頂尖創業教育機構如斯坦福大學、百森商學院等，均大量采用體驗式教學模式，在項目式練習、團隊活動、行動實踐中訓練學生的創業思維和技能。近兩年，國內外的創業教材建設也逐漸推動了體驗式教學在創業教育中的更多應用。例如，百森商學院內克教授等編著的教材《如何教創業——基于實踐的百森教學法》，采用玩耍、移情、創造、試驗和反思等5種實踐練習手段，通過學生的體驗式學習達到在行動中訓練創業思維和技能的教育目的[3]。南開大學張玉利和楊俊教授團隊主編的創業管理教材《創業管理：行動版》也強調，創業教育應偏重實踐以回應創業的獨特特點，創業教育應著重使學生在行動中學習并積累創業思維與技能[4]。

雖然體驗式教學已經被應用到教育的諸多領域，但是在既有關于創業教育的文獻中，體驗式教學尚未得到充分的討論和研究。筆者借助海外訪學的契機，對在體驗式教育教學方面具有長期傳統和廣泛聲譽的美國加州理工州立大學（California Polytechnic State University，以下簡稱加州理工州立）進行了案例研究。加州理工州立的辦學理念是“learn by doing”（做中學），并于2017年出版了體驗式教學經驗和理論開發的文集——《不僅僅是座右銘：加州理工州立“做中學”的意涵》。在創業教育方面，該校設立工商管理專業的創業管理方向，并面向工程、農業等其他學科提供輔修學位，開發了近20門創業課程。這些課程將精益創業、設計思維等前沿創新創業理念與實踐融合于課程設計中，對培養學生的創業思維與技能發揮了重要作用。因此，本研究以加州理工州立為案例，采用現場觀察、深度訪談等研究手段，對其開設的3門本科創業課程開展長達1年的跟蹤研究，就體驗式學習議題與20余名師生展開半結構化訪談，獲得了豐富的一手資料；同時，還搜集并研讀了相關二手資料，對加州理工州立基于體驗式學習的創業課程設計與實施進行歸納與提煉。本研究的目的在于，通過對該校體驗式創業教學經驗的總結和思考，為國內同行開展創業課程設計提供參考，旨在回答如何在創業教育課程中實施體驗式學習的問題。

第4期張敬偉何一清基于體驗式學習的創業課程教學法研究——以加州理工州立大學為例

教學研究2019

1體驗式學習的內涵

在當下高度不確定的環境和信息化背景下，學習觀念已經發生顯著改變，從標準化、規模化正在轉向體驗式、個性化。體驗式學習（experiential learning）是20世紀80年代由美國社會心理學家、教育學家大衛·庫伯（D Kolb）結合約翰·杜威、庫爾特·勒溫和讓·皮亞杰等學者的思想而提出的一種以學習者為中心的學習理論，是指“一種通過經驗的轉化來進行知識創造的過程，知識來源于對體驗的理解和轉化”[5]。學習者體驗感受的強度直接影響知識技能的內化程度[6]。體驗式學習理論認為經驗是最好的老師，并通過4個階段實現1個學習周期（如圖1所示）。第一階段，開展主動測試（active experimentation）；第二階段，形成具體經驗（concrete experience）；第三階段，進行反省窺究（reflective observation）；第四階段，形成抽象概念（abstract conceptualization）[5]。這4個階段是一個螺旋式發展過程，學生通過主動測試形成具體經驗，通過對具體經驗的反思從中提煉抽象概念，進而產生知識或新的經驗，并進入下一個學習循環。體驗式教學就是要在教學過程中引入與教學內容相吻合的場景或氛圍，引導學生在學習過程中獲得體驗感悟，使其積累積極正面的體驗，對對象的本質或內涵產生直覺洞察，從而潛移默化地掌握知識、提高能力、升華情感和改善心智[7]。體驗式教學法具備親歷性、探究性、差異性和互動性4個明顯的特征[8]。

國內創業教育專家張玉利和楊俊等指出，創業是一個過程，包含若干關鍵的活動，雖然這些關鍵活動并不存在固定的順序，但其對創業結果存在重要影響。因此，以關鍵創業活動為抓手，通過創業課程為學生提供基于關鍵創業活動的體驗式練習，有助于學生在行動中掌握創業思維和創業技能[4]。體驗式教學將多種教學手段融為一體，趣味性高，參與性強，有利于激發學生的學習動機，使學生能夠更加牢固地掌握知識、提升創造性，并促進直接經驗向抽象概念的轉化。研究指出，體驗式教學能夠具備上述優勢是因為體驗式學習過程有助于產生情節記憶、情緒記憶、語義記憶等優勢記憶，能夠在記憶間建立豐富的連接，利于知識的保持和提取，促進認知變化的發生。這種優勢能夠彌補課堂教學中普遍存在的知識技能與實踐脫節、過多的接受性學習以及學習的去情境化等問題[9]。因此，通過體驗式教學設計，創業教育能夠突破單純講授或“講授+案例”等以課堂學習為主的學習模式，將課堂內外的多樣化學習活動有機地融合在一起，提升學生對于關鍵創業活動和復雜創業實踐的理解，進而提高學習效果[10]。

圖1庫伯體驗式學習模型

2加州理工州立大學創業課程案例分析

本研究對加州理工州立歐法利商學院的3門本科課程進行深入觀察和訪談研究，包括《創業導論》《傾聽顧客》和《解決世界的大問題》。前兩門是創業管理方向學生必修課，也可供其他專業學生選修；后一門是選修課。雖然這3門課面向的對象不同，但在課程設計與實施方面卻存在著諸多共性：通過為學習者創建學習的物質空間、活動空間和心理空間，促進學生主動建構創業知識的意義[11]。在搜集大量一、二手資料的基礎上，筆者首先對觀察和訪談資料進行持續歸納和研討，隨后就初步發現與3位任課教授進行了交流，獲得他們的反饋和評論。最終，本文將該校創業教育的體驗式教學法概括為“三個核心+五個支撐點”模式，如圖2所示。

圖2加州理工州立的創業課程設計

2.1三個核心

1） “項目驅動”的教學內容設計。體驗式學習的核心是要建立仿真化的學習環境，通過將真實或模擬項目貫穿于整個課程，使學生在完成項目目標的壓力下主動學習并激發自身潛能以實現目標，達成在實際行動中將理論內化、提升綜合素質的目的[12]。以《傾聽顧客》課程為例，教師使用實際項目開展“真槍實彈”的訓練，通過網絡招募和遴選有咨詢需求的企業，將企業提出的需求轉化為學生練習項目[13]。例如，在某寵物食品公司提供的項目中，該公司將目標客戶定位于千禧年人群，希望了解這類人群在寵物食品的偏好、品牌忠誠、消費者行為等方面的知識，進而開發有針對性的營銷策略。學生在教師的帶領下以小組的方式凝練具體研究問題，運用觀察法、訪談法、焦點小組訪談法、內容分析法、問卷調查法等一系列研究方法，為客戶公司提供多視角的研究報告。再如，在《解決世界的大問題》課程（主要內容是設計思維及其應用）中，教師選擇了OpenIDEO網站公布的需要解決的重大社會問題。以老齡化問題為例，由學生針對高齡老人進行痛點挖掘，通過設計思維的流程和方法為目標群體設計各種解決方案（如老人出行交通方案、輔助取物工具、輔助站立設備等）。在《創業導論》課程中，教師要求學生選擇知名眾籌網站Indiegogo上面的項目，通過對所選項目的調研和獨立思考進行創業模擬演練，從而將創業機會識別、價值主張畫布、商業模式畫布等理論內容化作實際行動，達到在模擬項目練習中訓練創業思維與技能的目的。值得注意的是，無論是真實還是模擬項目，教師都鼓勵基于創新的創業（innovationbased entrepreneurship），而不是類似開淘寶店、路邊攤這樣的低端創業。因為前者更符合創業情境，更具挑戰性，有利于實現更好的學習效果。教師必須強調，即使最后學生設計失敗也不否認學習效果。因為創新產品的設計本身就有較高的失敗率，課程目的在于培養學生的問題意識以及解決問題的能力，學習效果主要體現在學習過程之中[14]。

2） “團隊學習”的學習方式安排。團隊是學生學習的主要組織形式，也是完成項目式學習的必然要求。學生團隊在課下研討方案，采取集體或分頭行動，分享交流經驗；課上則根據學習進度或項目需要開展討論、練習或匯報工作。團隊有隨機團隊和固定團隊兩種。在課程初期，團隊可能是隨機組建的，以完成小型的隨堂練習。隨著課程進展，會明確分組以實施具體項目。在團隊學習中存在多種互動式學習，包括團隊內部的互動（包括項目討論分享、角色模擬練習、合作撰寫報告等）、團隊之間的互動（包括團隊間的角色扮演、為其他團隊的項目提供反饋等）。其中，在課堂上進行團隊項目展示（presentation）是經常性的活動。總之，團隊學習使學生有機會向教師、同學以及項目涉及的社會人士（如調研對象等）學習。這不僅有助于學生將相關經驗深化、變成自己的知識，而且有助于開闊視野，避免單純地向教師或書本學習的弊端，提升了學生的綜合學習能力。

3） “翻轉課堂”的學習活動部署。3門課都采取翻轉課堂的方式開展教學。課程的全部資料，包括教學大綱、教學日歷、PPT課件和相關視頻、閱讀材料等都在開課前上傳到教務學習系統中（Poly Learn），選課學生登錄系統即可獲取全套資料，并按照相關教學要求和教學日歷在課下提前自學相關內容。在課堂上，教師按照進度計劃，通常花較少時間精講相關內容，更多的時間則是課堂練習、師生互動、任務部署和推進等，以確保學生按照學習計劃推進項目進度。由于每堂課之前學生都需要預習或是開展項目實踐，因而大量的學習發生于課堂之外。學生在課下有較為繁重的課業壓力，不少被訪學生提到，如果在一個小學期（10周）選擇4門或以上課程，就會明顯感到時間、精力不足。總之，翻轉課堂變被動學習為主動學習，通過將課上課下活動互補協調激發了學生的內在動力。

綜上所述，這“三個核心”分別從學習主體、學習內容的時間安排和空間部署等3個維度展開實現課程的總體設計。首先，“項目驅動”是以項目開展為主線，在時間上科學設計課程內容及順序；其次，“團隊學習”是界定學習主體角色，為學習主體安排學習和互動方式；最后，“翻轉課堂”是通過課堂功能再定位，在空間上合理分配學習活動和學習內容。這三者的結合有助于將學生的外在行動和內在反思相結合，將具體經驗轉化為抽象概念和理論，使學生掌握舉一反三、綜合分析和解決創業問題的能力，提升學生的學習效果。

2.2五個支撐點

“五個支撐點”分別從教學內容、教學方式和教學資源等方面為“三個核心”提供有效的支撐。“五個支撐點”的具體內容分述如下。

1） 在教學內容設計方面，注重學生工具性技能的培養。識別、分析和解決問題是項目式學習的內在要求，為順利完成項目訪談、觀察、頭腦風暴、分析資料、撰寫報告以及演講成為必備技能。因此，這些創業課程往往根據項目需求教授一些定性和定量的研究方法。例如，教師會在課外推薦學生閱讀關于創業者訪談實施技巧的著作，讓學生自學并靈活運用，以掌握理解顧客需求、從問題中發現機會的技能和經驗。在課堂中，教師也會借由理論講解和課堂練習幫助學生掌握相關技能。再如，教師可以通過角色扮演的示范以及學生團隊的自主練習訓練學生的訪談能力。或者通過讓學生觀察一幅畫并進行描述（先做示范或提問，再由學生做兩兩配對練習）訓練學生的觀察技能。學生在這樣的學習氛圍下能夠快速提升動手能力，通常能夠很快做出公司網站、問卷網頁，或是自行設計并錄制能夠展示團隊創意的演示視頻。這種強大的動手能力和實施能力為創業能力提升提供了強大的技能支撐。

2） 在教學方式設計方面，小班授課確保課堂學習質量。這些課程通常維持在20～40人之間，不僅有利于師生互動，也便于教師管理。課堂內外都有助教的參與。助教通常是高年級學生，具有該科目的學習經驗，由教師招募而來，輔助教師從事課程相關工作，如分發資料、記錄信息、批改作業、分發郵件等，更有利于課程的順利開展。其中最重要的作用是，助教能夠憑借自己的知識經驗對其他學生輔導。這樣不僅有利于發揮學生的傳幫帶效應，還有利于解放教師，使之能夠將精力聚焦于課程設計與實施的關鍵環節。

3） 在教學方式設計方面，利用評估與反饋引導學習方向。教師的角色不是知識的傳遞者，而是學習活動的推動者，幫助學生更好地設立、推進和實現學習目標。例如，教師需要針對項目不同階段的成果（通常是有截止日期的個人或團隊作業）設計明確細致的評估標準。學生在開始學習之前明確知曉這些考核要求，并遵循這些標準開展學習行動。同時，教師也根據項目進展，通過統一講解、集中反饋、單獨交流或是書面批閱等多種形式為學生提供指導，充分發揮教師學習引導者、項目推動者和評價反饋者的作用。這種基于過程的指導和控制可以幫助學生循序漸進地掌握學習內容、提高學習效果。

4） 在教學資源方面，營造利于學習的物理空間。雖然體驗式學習并不局限于教室這一物理空間，但物理空間設計對創新活動開展或是課堂活動組織仍有重要的影響。在加州理工州立的創業課程中，教室除了配備電腦、投影以及網絡視頻（如通過真實的網絡視頻會議與項目需求方進行互動）等電子工具以外，還配有可移動的桌椅和白板，方便教師根據需要靈活地組織課堂學習活動。在教室的物理空間安排上，有的課程會始于U型的桌椅布置，方便學生聆聽或與教師交流，隨后根據需要布置成小島型的分組學習模式。此外，可移動的白板、鑲嵌于教室墻壁的白板以及馬克筆、便簽貼的廣泛使用，有利于學生將創意進行展示、歸類、尋找或構造聯系。運用這些物理手段，教師鼓勵學生迅速結組開展頭腦風暴、創意呈現或辯論，促進學生創造力的開發。

5） 在教學資源方面，整合外部資源拓展學習的邊界。外部資源主要包括校友、項目來源方以及其他外部資源。校友提供了客座講師（guest speaker）或客座導師（guest tutor）資源，使學生能夠得到更多優秀人士的指導。項目來源方提供了項目來源、信息資源或少量研究經費。其他外部資源則包括網絡上免費的視頻資料、非校友企業家演講等。筆者參與的3門課程中都配備了客座講師或客座導師，最多的時候一堂課可能會有4個導師。他們每個人需要在兩個時段內對指定的兩組學生指導。這意味著每個小組都至少得到兩位專家的指導，這對于提高學生的學習效果無疑發揮了重要的作用。

綜上所述，上述“三個核心+五個支撐點”的教學法在本研究所調研的3門創業課程中都有明顯體現。而且，通過筆者與任課教授的交流，印證了以上發現在加州理工州立大多數創業課程中的應用具有普遍性。通過對教師和學生的訪談可知，上述課程學習均取得了較好的教學效果，除了學生總體滿意度較高之外，課程的成果還體現在如下3個方面。首先，這些課程有助于輸出創意，學生團隊可以將之投入到其他課程或非課程學習環節（如校屬創新創業中心①的電梯演講競賽、創新沙盤、孵化器等各種項目），有利于將創意繼續打磨，形成真正的創業項目。其次，有效地提升了學生的創業思維和技能。由于解決創新與創業問題需要學生積極主動地學習相關知識和技能，并采取團隊合作的方式完成，這些訓練對于學生的感知洞察、溝通表達、團隊合作、領導力以及創新思維等均有較大的促進作用。最后，這些課程有利于引導有創業意向的學生投身創業，并對學校創業文化氛圍的營造也發揮了重要作用。

3討論與建議

當前，國內創業教育開展得如火如荼，如何找到合適的抓手至關重要。體驗式學習對于創業教育的效果已經得到更多學者的認可[2]。因此，如何以體驗式學習理論和國內外先進的體驗式學習實踐為指引對創業課程進行科學設計顯得尤為重要。綜合在加州理工州立的實地研究經驗以及國內創業教育教學實踐，筆者提出以下幾點建議。

第一，創業課程設計應以體驗式學習理論為指導。在創業課程理論體系日趨成熟的情況下，“如何教”（教學法）可能比“教什么”（教學內容）顯得更重要。因此，創業課程設計除了內容設計外，更需要教學法設計。這就需要充分借鑒體驗式學習理論，經由科學的課程設計，由學生親身實踐獲取一手經驗，并內化為概念和理論[15]。這樣，創業學習也將由局部學習向閉環學習轉變，實現知識的融會貫通，以及知識、技能和態度的綜合培養，最終落腳于學生素質的提高。筆者在本科和MBA的創業課程上充分借鑒在加州理工州立所學的方法，并綜合運用張玉利和楊俊[4]以及內克等[3]

學者的教材中所提供的各種練習和游戲，充分調動了學生的主動性、積極性和創造性，取得了良好的教學效果。因此，從教學經驗和廣泛觀察來看，采取體驗式教學理論設計創業教學具有很好的發展潛力。

第二，應強化問題導向的學習。項目式學習本質上是問題導向的學習，這和創業需要洞察顧客需求、識別乃至創造創業機會的思路一脈相承[16]。上述討論的3門創業課程均是非常明確的問題導向課程設計。例如，《創業導論》課程要求學生從身邊的問題開始識別機會，從已有的創業項目重新審視可能的機會；《傾聽顧客》課程要求學生根據項目來源方的需求，由各個團隊在項目開展過程中提煉具體研究問題；《解決世界大問題》課程也是將大的問題擺出來，由學生自己去回答：識別并嘗試解決哪些問題才能有助于這個大問題的解決？綜上所述，這些問題的提出、分析和解決有賴于學生團隊主動地思考、調研、討論、分享、反思以及教師的引導、指導和反饋。通過問題導向的課程設計，學生將理論學習與實際問題解決相結合，充分發揮主觀能動性和創造力，能夠更好地培養創業思維和技能[17]。由于實際問題的解決需要綜合多種技能，學生的學習就不會局限于課本的特定內容，這對于提升學生綜合素質大有裨益。

第三，教師和學生角色的轉變。體驗式教學確立了學生在學習中的主體地位，對傳統的教師和學生的角色定位提出了重新的認識[18]。在體驗式教學中，教師不僅需要較高的理論水平，還應該熟悉實踐、掌握實踐技能、具備理論與實踐的聯系能力及相關經驗，從而為學生提供有效的指導。在課程設計中，教師應設立科學教學目標，據此設計教學內容和教學方法。另外，學生作為體驗式學習的主體，需要主動學習、團隊合作和迎接挑戰的能力，要能夠將獨立學習、向他人學習、合作學習等相結合，從而發揮潛能、提升自我。

除了上述討論，創業課程采取體驗式教學設計，要想取得良好的教學效果，還需要在班級規模控制、物理條件營造、考評標準細化完善、外部資源整合等多個方面加以綜合考慮，并在實踐中運用主動試驗、提煉經驗、反思探究和抽象領悟等體驗式學習的要義，不斷迭代，逐步實現對體驗式教學法的深入理解和自如運用。

① 加州理工州立創新創業中心（Center for Innovation and Entrepreneurship，簡稱CIE）作為該校創業教育的重要組織機構，主要負責課堂外的創業教育內容，例如創新沙盤、創業孵化、加速器等項目（歐法利商學院是另一重要組織機構，負責課程開發和主要師資）。4結束語

如何教創業是近年來創業教育工作者普遍關注的重點議題。創業是在資源高度約束、不確定性強的前提下的假設驗證性、試錯性、創新性的快速行動機制[4]。創業具有較強的實踐特征，因此創業教育應充分考慮這一特點。通過體驗式教學設計，學生能夠實踐并感受創業活動的不確定性、模糊性，訓練他們的創新創業思維以及相關技能。實踐證明，學生在實踐中學習，通過一手經驗實現知識的創造與內化，有利于提升學生的學習能力和學習效果。本文深入研究了在體驗式教學方面具有長期傳統和廣泛聲譽的加州理工州立的創業課程設計與實施，總結出其“三個核心+五個支撐點”的教學法，并探討了將體驗式教學運用于我國創業課程設計的一些思考，希望能為國內創業教育工作者提供有益的參考和借鑒。

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[責任編輯劉冰]

Entrepreneurship course design based on experiential learning

—Experience and enlightenment from California Polytechnic State University

ZHANG Jingwei1，2，HE Yiqing3，4

（1. School of Economics and Management，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei 066004，China；

2. Research Centre For Innovation and Entrepreneurship，Yanshan University，Qinhuangdao，Hebei 066004，China；

3. School of Education，Tianjin University，Tianjin 300350，China；

4.Research Center of Educational Science，Tianjin University，Tianjin 300350，China）

AbstractIt has been a hot topic in recent years as to how to teach innovation and entrepreneurship， and a pedagogy based on experiential learning theory has received more attention. This paper analyzed the entrepreneurship courses design and practice at California Polytechnic State University who has long tradition of learnbydoing， summarized the experiences as a strategy of Three Cores+Five Supports， and proposed some thoughts on entrepreneurship course design for reference.

Keywordsexperiential learning；entrepreneurship course；pedagogy；California Polytechnic State University； innovation and entrepreneurship