個性寫作與中華優秀傳統文化諧進之辯

何小波，電子科技大學實驗中學附屬小學教師，四川省特級教師。先后被評為省優秀教師、中小學教學名師，是成都市教育評估專家庫成員、四川省賽課一等獎獲得者、《新作文·小學作文創新教學》雜志編委。有多項研究成果獲省市級獎勵，已出版專著4部，在各級報刊發表論文百余萬字。

[摘? ?要]基于小學生寫作存在的問題，探明制約小學生個性寫作的六個主要因素，闡述了實現個性寫作與中華優秀傳統文化諧進之策，辨明教師、學校和學生是實現個性寫作與優秀傳統文化傳承相得益彰的主要責任人。

[關鍵詞]小學生;個性寫作;傳統文化;諧進

一、制約小學生個性寫作的因素

義務教育語文課程標準提倡個性化寫作，要求學生寫作力求有個性、有創意，主張根據個人特長和興趣進行自主寫作。每個學生都有自己獨特的個性，但是在寫作中卻表現出較高的一致性。究其原因，有以下幾個方面。

一是班級授課制下集體教學的局限性。在集體教學中，教師的作文教學從設計到實施再到評改，往往更多地針對共性或普遍性問題，容易導致作文的“從眾”。

二是教師作文教學指導思想有偏差。有些教師認為，作文教學費時費力卻見效緩慢，要寫出有個性、有新意的作文，需要學生具有豐富的知識、技能、情感、態度、思維、思想等綜合素養，甚至是寫作天賦，如果綜合素養和寫作天賦跟不上，花再多的時間和精力都是低效的。于是，為了提高教學效率和效果，教師采用“短平快”的應試套路傳授寫作方法，導致了套路作文。

三是習作評價標準刻板。習作評價標準存在內容陳舊、形式固化的問題，且常常人為拔高，過分偏重中心突出、結構及立意新穎、意義價值“高大上”，容易導致大話、空話作文。

四是教師作文教學能力不足。有些教師對作文教學缺乏鉆研，沒有形成清醒的認識、清晰的思路和完整的作文教學體系，缺少靈活的教學方法，進而導致寫作課堂僵硬死板，與學生豐富的日常生活脫節。

五是學生寫作的目的性過強。無論是日常寫作還是考試作文，學生往往都是按照要求“奉命”寫作，以得到較高的評定等級或分數為目標，并非有感而發，因此常常無病呻吟，或“為賦新詞強說愁”。

六是學生缺少個性寫作的意識與能力。很多學生并非沒有自己的想法，但是在寫作上由于害怕成為“另類”“刺兒頭”或在分數上“吃虧”，于是流于模仿求穩;加之中小學生的文化底蘊不深、語詞積累不豐，常常絞盡腦汁也無法找到適合表達自己思想和情感的詞句，最終導致無法寫出富有個性的佳作。

綜上可見，問題表現在學生的習作上，其根源卻在班級、教師及學生自身。改變這種情況，可從三個方面入手。一是倡導小班化教學;二是教師要切實轉變作文教學的思想、理念、方法及評價;三是從中華優秀傳統文化中汲取營養，涵養寫作，進而實現個性寫作。

二、個性寫作與優秀傳統文化相結合

個性寫作有助于中華優秀傳統文化的傳承。從《詩經》到《離騷》再到《史記》，從唐詩到宋詞再到元曲，從諸子百家到唐宋八大家再到四大才子，從《三國演義》到《紅樓夢》……大量中華優秀傳統文化都借助于個性寫作而得到了傳承與發展。

中華優秀傳統文化能促進個性寫作水平的提高。優秀文化具有善誘的特點，能夠發揮育人的作用。中華優秀傳統文化是中華民族的“根”與“魂”，在傳承過程中，其獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻將涵養人的精神氣質，塑造人的品質，滌蕩人的心靈，培育人的必備品格和關鍵能力。具體到寫作上，優秀傳統文化鼓勵個性、解放個性、塑造個性，有利于培養學生個性寫作的意識，進而促進其寫作水平的提升。

巧婦難為無米之炊。寫作的“米”從哪里來呢？從生活中來，從各種媒體中來，從閱讀中來。“讀書破萬卷，下筆如有神”，這個“神”就是能個性十足地表達，是由“萬卷書”涵養來的，其中就包括優秀傳統文化，這是“米”的重要來源。

中華優秀傳統文化根深葉茂，本身就蘊含著豐富的寫作知識、方法與技巧，有助于提高學生的寫作能力，并對學生的意志、品質、情感、態度、價值觀的形成發揮浸潤的作用，對學生的語詞量、語言風格、個性、生命格局、文章氣質發揮薰染的作用。正如古語所說：“問渠那得清如許，為有源頭活水來”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“腹有詩書氣自華”……傳統文化可以讓學生體會古人敏感的心、悲憫的心、爛漫的心，見一草一木而能生情，情動而辭發，因傳統文化的涵養與厚積而能“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”。反之，若沒有傳統文化的積累，心靈不夠敏感、悲憫、爛漫，又怎能有那么多的真性情、真個性，寫作又怎能“憑吞吐”“任翕張”，即便好不容易偶有感觸或感動，又難以表達或詞不達意。因此，沒有傳統文化之“米”，將難以揮灑自如地用文字張揚個性或抒發真性情。特別是在“奉命”寫作或在考場上寫作文時，學生只能搜腸刮肚、為文造情，如何能有真正個性化的表達呢？

也有人認為，中國傳統文化“克己復禮、內向保守的人格模式使中國人忽視個人，犧牲個性”“群體本位的價值觀使中國人重視整體，忽視個人”“歷史上高度的君主專制使中國人習慣了服從，喪失了獨立的人格”……這些觀點未免被傳統文化中的糟粕所障目而以偏概全了，是對中國傳統文化的曲解和誤讀。例如，《周易》孕育了變與創新的文化哲學之源，諸子百家奠定了個性鮮明的民族性格和文化基因，歷朝歷代傳承了不乏個性與創新的傳統文化基因。而《周易》的變革、創新精神直接孕育了先秦的思想家，催生出戰國時期“諸子峰起，百家爭鳴”的壯麗景觀。不同學派的形成與發展，本身就是個性張揚、理論創新的集中體現。到了漢代，統治者出于專制的需要，罷黜百家而獨尊儒術，使中國傳統文化中的個性與創新精神在政治、教化方面受到扼制，但在藝術領域卻是始終受到高度重視并得到了充分的發展。中國古代詩、詞、曲、賦等形式的興衰與風格的更迭，中國文字中篆、隸、楷、行、草等書體的創新及書法風氣的演變等，都是中華民族追求個性、崇尚創新的證明。而文學史上，更是不乏個性鮮明的藝術家和風格獨特的作品，是中華民族創新精神的標志。

為什么經歷了獨尊儒術的歷史階段，中華文化還會有代代層出不窮的個性與創新呢？中華文化的核心是儒家的“和”文化，“以和為貴”是其根本特征和基本價值取向。“君子和而不同”正是對“和”這一理念的具體闡發。費孝通先生說的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，正是對“君子和而不同”的極好闡釋。可見，“和而不同”所表現出來的文化寬容與文化共享的情懷，不僅具有倫理價值，還具有思想方法、工作方法和處世哲學的意義。

中華優秀傳統文化中的“易者，變也”及“和而不同”的個性寫作意識，成為每一個傳承者的文化基因，它涵養著寫作者的精神、氣質和品質，豐富著寫作者的語匯、方式與方法。于是，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”練就了厚積薄發的“童子功”。正如前文所提到的，“讀書破萬卷”才能“下筆如有神”;“胸藏萬匯”才能“憑吞吐”，而后才能“筆有千鈞任翕張”;“腹有詩書”才能“氣自華”……事實也的確如此。如李白“五歲誦六甲”，司馬遷七歲時能將145篇的《國風》倒背如流，作家宗璞五歲背詩詞，王蒙童年最愛讀《唐詩三百首》……從古到今，無數飽學之士得益于中華優秀傳統文化的滋養，以至能夠妙筆生花，創作出無數名篇佳作與傳世經典，其中的一些作品不僅是“領異標新二月花”，更堪稱“千古絕唱”，影響了一代又一代的中華兒女，乃至擴大到不同膚色不同國家的人，使中華優秀傳統文化被更多人所知曉，這已經不只是傳承，更是在發揚。

三、個性寫作與中華優秀傳統文化的諧進策略

湘南學院中文系的李映山教授指出，個性指一個人以與生俱來的天資為基礎，并在后天的習染中形成的精神素養、心理特性，是人作為獨立存在的生命個體與其他個體相區別的顯著特征。那么，讓小學生在優秀傳統文化中得到習染，無疑是幫助他們實現個性寫作的重要策略。因此在寫作教學中，教師要引領學生走進優秀傳統文化，使他們牧養于文化的水草豐美之地，豐潤生命，通過豐富認識、學識、情感，使生命更有張力。有了豐潤而有張力的生命格局，何愁生命中的個性元素不會散發光芒？何愁個性寫作的心燈不被點亮？又何愁優秀傳統文化不在學生的個性寫作中得以傳承、創新與發揚呢？

崇尚個性、追求創新的品格，猶如一根紅線，貫穿于中華優秀傳統文化的精神之中。幾千年來，無論是戲劇還是菜系，無論是武術還是書法，無論是詩詞還是歌賦，無一不是傳統文化“和而不同”的個性化表達。優秀傳統文化的基因就在體驗、吟詠、唱念、品味等不同方式中得以傳承，其所影響的不只是繼承者的一生，也不只是一代人，而是對這個不斷發展的社會方方面面都產生影響，包括思想、情感、個性、思維、表達……

以體驗、吟詠、唱念、品味等方式在中華優秀傳統文化中涵養思想之米、情感之米、個性之米、思維之米、表達方式與方法之米、寫作素材與語匯之米。在這一點上，中國的學生近水樓臺先得月，中華優秀傳統文化的影響自然地表現在其習作中。于是，小學生們就寫出了這樣的話。

（1）我的語文老師姓柳，“柳暗花明又一村”的柳，遇見他，我的人生都亮了。

（2）何仙姑雖然數學好，但是讓他“名揚四方”的，無非是他的“何氏嬌喘”了。每次上完體育課，何仙姑都會一副“累壞臣妾了，你們來給我捶捶腰”的模樣……你可千萬不要認為“何仙姑”是一個女生，其實他是一個內柔外剛的“美男子”啊！

（3）有一天我向媽媽要錢，媽媽不答應，她說：那是木排下水——不成（沉）。我的心就像打翻了五味瓶——酸甜苦辣咸，樣樣有。

（4）她的聲音細細的、柔柔的，給人一種“為有暗香來”的感覺。

從以上例文中，雖不能看到優秀傳統文化點亮學生個性表達心燈之全貌，但也可略見一斑。為了在作文教學中更好地發揮傳統文化的功能，需要在以下方面作出努力。一是教師要提高文化作文的教學能力;二是要基于優秀傳統文化開發并實施校本課程;三是要引導師生對傳統文化進行海量閱讀;四是要讓小學生在傳統文學的個性化閱讀中養成個性化思維。學生的言語學習具有遷移性的特點，因此閱讀對習作具有重要的促進作用。教師要引導學生在熟讀中：得意、得言、得法，這是通過閱讀有效促進學生個性寫作的前提。而后，教師可充分利用古詩詞、格言、歇后語、傳統節日、傳統民間藝術等文化資源開展個性化作文教學。可以對成語、寓言、神話等進行改編、新編、擴寫、續寫，也可引用諺語、俗語、對聯，還可以將中國傳統版畫、茶藝、戲劇等文化元素融入寫作。如可讓學生記一次校園戲劇節活動、看版畫寫作文等;又如學過一組關于家鄉傳統文化的文本后，讓學生寫一寫自己的家鄉;學過一組春天的詩詞后，讓學生寫一寫自己眼里的春天，比一比誰寫得有個性，等等。比如，有個學生學了一首古詩后，自己也寫了一首詩。

辦公室的老師都下班了，

操場上踢球的同學也回家了，

我一個人，

抱著背包坐在警衛室里，

等待加班還沒有來接我的媽媽。

那首激發了學生創作靈感的古詩就是柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”學生借用詩中渲染“孤”和“獨”的手法，表達了孤單一人等待媽媽來接時的心情，這就是一種再創造。可見，傳統文化不但能讓學生實現個性化表達，還讓習作變得更“好玩”了。

由是觀之，個性寫作與中華優秀傳統文化的諧進，不僅可以增加學生的識字量、語詞量，使他們在表達時能夠旁征博引、信手拈來、揮灑自如，還能讓學生充分感受漢語文字、語句中特有的節奏與音韻的美感。優秀傳統文化如一盞穿越千古的明燈，可照徹心底，由外而內地化育人的精神，點亮生命，使人的情智與情趣日漸豐盈，不斷擴大人生格局，使生命得以自由舒展和揮灑，使個性得以釋放和張揚。

要促進個性寫作與優秀傳統文化傳承的相得益彰，教師是第一責任人。無論是國家課程、地方課程，還是校本課程、師本課程，最終都需要通過教師來實施，只有教師樹立了個性寫作與優秀傳統文化諧進的理念，并堅定地予以貫徹執行，二者方能相得益彰。如果教師仍然抱著陳舊的習作教學觀和教學行為，則會導致“雙敗”。學校作為第二責任人，要圍繞立德樹人根本任務，遵循學生認知規律和教育教學規律，按照一體化、分學段、有序推進的原則，以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系，編寫中華文化幼兒讀物，開展“少年傳承中華傳統美德”系列教育活動，創作系列繪本、童謠、兒歌、動畫等。學生是第三責任人，要有個性寫作的意識或欲望，有主動在優秀傳統文化中汲取智慧和營養的動機，才會在個性寫作中借力優秀傳統文化，才會積極地在個性寫作中傳承和創新傳統文化。唯有如此，學生在寫作時才不僅僅是在寫作，而是在傳承和發揚優秀傳統文化，是在運用傳統文化抒寫生命，并在字里行間自然流露出豐富的情感和獨特的個性。

（責任編輯? ?郭向和）