基于OBE“四化”的通識課程學習評價模式研究

唐詩

當前，OBE理念已被引入通識教育中。基于OBE的通識課程學習評價現狀并不盡如人意，實踐中仍面臨許多困境。針對這些問題，探索一條適用于通識課程的學習評價模式，從“四化”角度去重新考量學習評價，無論從理論上還是實踐中都頗具研究價值。

當前，國內外一些高校已經采用了OBE的教育理念，但大多實施于工程教育專業認證中。如何從 OBE的理念出發，特別是在“四化”基礎上闡述通識教育課程中的學習評價環節，如何在通識教育課程中實現以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，這些理論領域尚待開拓。

一、通識教育內涵與OBE理念

通識教育的內涵目前學界并沒有統一的規定，但普遍認為“通識教育是對所有人的教育，在高等教育層次即是對所有大學生的教育。”通識教育涉及的內容主要是自然科學、文學和其它社會科學、語言和藝術，它是為了讓被教育者了解某種內在的思想，不摻雜任何職業目的。也就是說，通識教育的目的不在于讓學生學會某種技能，而是“開發人的理智美德，推理、論證、哲理性智慧、藝術和謹慎”。目前，國內外很多高等院校都將原來講授公共課程的單位逐步轉變為通識教育部門。成果導向（ Outcome-Based Education ，簡稱 OBE ）作為一種教學理念，正以迅雷之勢被國內外高校引入教學之中，因其預調教學成果、反向設計教學、最終達成教學目標、鼓勵人人皆可成功的理念，被高校工程教育與職業教育廣泛應用。隨著教學改革的不斷深入與社會發展的需要，OBE也開始從工程教育等專業領域漸漸發展到高校的通識教育之中。而上述通識教育目的的特殊性，使得OBE理念下的通識課程的學習成果難以界定，學習評價也難以像工程教育或職業教育那樣簡單易行。所以，探討OBE引入通識教育的學習評價問題對于教學改革與通識教育實踐有著重要意義。

二、基于OBE的通識課程學習評價現狀

OBE 理念下的學習評價過程，是定義學生在某個學習階段需達到的成果，運用合理的方式評估、驗證學生學習成果的達成程度，依據評估結果去改善學習的歷程。

（一）通識課程已采用的評價方式。目前通識教育大部分課程采用的評價方式仍是以紙筆測驗為主，即傳統的考卷考試。紙筆測驗的優劣比較明顯，對于檢測知識的識記、檢測知識的理解和運用、探究過程的心智技能、表述和交流能力等，都是紙筆測驗的長處。但紙筆測驗不可測量的目標也較多，如對情感態度和價值觀較難加以檢測，對能力中的相對內隱的部分也難以測量。除紙筆測驗之外，通識課程中還加入實作評量、觀察性評量、口語評量、檔案評量等基于OBE的評價方式。但這些評價方式仍處于輔助性地位，受課堂人數、課堂時間等限制較大。

（二）通識課程學習評價存在的問題。眾所周知，通識課程設置目的是提高學生的素養，培育其健全的人格，是個人整體素質的提升。而這些“成果”是否達成，是難以完整、準確地評價的。因為通識教育評價的內容一般是學生的表達能力、創新意識、思維方式、閱讀能力、文學藝術素養等，這些抽象性的教學內容評價起來相來說較困難，具體在課堂實踐中有如下困境：1.評價主體單一性。通識課程中，評價主體一般是教師。無論是觀察性評量，還是檔案評量的歸檔等評價方式，它的評價主體均主要是教師。這就造成一個問題：雖采用的是成果導向理念，以學生為主體，但評價的話語權仍在教師處，使得評價方式與傳統評價方式無本質差別。2.評價過程繁瑣性。OBE強調評價的可測量性，它要求對每位評價客體進行一對一評價，并要求有完整地評價證據。比如人文藝術類的通識課程，除了紙筆測試，還要每個單元每個客體都要填寫一張評量單，這些評量單的發放、填寫、規范、批閱、收集，占用了大量的課堂與課下時間，而當這一過程全部進行完成后，已經失去了評價的時效性，往往是學性的學習熱情與好奇心過去之后，學習評價才剛剛到來。因此，在具體的教學過程中，評價過程耗時過長，資源消耗也相對過大。3.評價結果主觀性。通識課程主要關注評價客體的情意、素質、審美等內容，而這涉及在漫長的學習過程中，不斷對評價客體的認知、習慣、素養進行觀察，而習慣是否養成、評價客體在被評價階段是否進步，這些問題很難做到絕對客觀地去評價。雖然許多高校的通識教育課程從課程目標、教學設計到教學評價中不斷引進成果導向理念，但通識課程的教學目標與專業課程相比，更加注重學生能力和素養。在目標明確的前提下，如何讓通識課程的學習評價到位，逐漸實現多元化、人性化、標準化、信息化的評價模式，對于OBE理念在通識課程領域的改革有著重要意義。

三、基于OBE的通識課程學習評價模式探索

量化評價與質性評價是成果導向評價的兩大類型，進一步規范質性評價與量化評價相結合、形成性評價和總結性評價相結合、標準參照評價與常模參照評價相結合，教師評價與自我評價相結合的多元評價制度和方式，建立系統的評價要求和標準、檢核要求和標準，實現對學生知識、技能和素養的全面評價。

（一）評價方法多元化。多元化評價就是在學習價過程中，不是僅僅采用一種評價方式，它還包括實作評價、檔案評價、口頭評價等，從而能從認知、情意、技能等多個方面來衡量學習成效。“多元”的內涵具體如下：1.評價主體多元。在通識課程中，評價主體不僅可以是老師，還可以是小組成員、組外成員，甚至于家長。在具體的實施過程中，如《高職語文》這一通識必修課，其中的一個任務是“語言的得體性”，對學生語言表達能力的評價就可以由師生共同完成，采用教師評價與小組互評的方式，給學生機會，教師又在其中調控，使得學習評價主體多元，評價結果也相對來說更加公允。2.評價方法多元。基于OBE的通識課程，比較適用的評價方式為正式評價與非正式評價。正式評價如實作評量、口語評量、紙筆測驗等，具體形式比如書面報告、口頭匯報、個人演講、小組辯論等。非正式評量則可包括觀察、談話、記錄等，也包括學生在本課程結束后其他人員對其評價，甚至是就業后來自企業方的關于該評價客體在情意、素養方面的表現的反饋。3.評價時間多元。基于OBE的通識課程由于其目標的特殊性，評價時間則不僅限于課堂上，可包括階段性評價、總結性評價、課上與課下綜合評價等不同時機。這樣增強了評價的時效性，也保留學習的好奇心與持續學習的動力。

（二）評價方式人性化。英國的教育家亞瑟·本森說：“教學過程不是孤立的心理分析或科學推演，始終脫離不開人的參與，注定受到參與性情的影響。”與工程教育或職業教育不同，通識教育的對象不是物質世界，而是人，是具有生命活力、各體差別迥異的人。通識教育是一種生命教育，其根本目的是對客體智力與非智力的提升。“它要改變的是學生的主觀世界，它以探究人的生存意義和境界為中心，以構建人類精神家園和理想世界為目的。”因此，通識課程的評價方式不能僅僅局限于一張表格、一次發言，而是考察其價值觀方面的轉變。

（三）評價手段標準化。由于上述兩點，圍繞著教學目標，應創立適于通識課程的的評價環境。如班級人數、助教配備、觀察與記錄時機等都要有具體明確的設計。使評價手段更加科學、嚴謹。

（四）評價手段信息化。評價主體除進行傳統的打分制度以外，合理引入信息化的手段對于評價過程的簡化大有裨益。如手機微助教、圖書借閱系統等的使用，可簡單高效地從橫向和縱向比較處同一評價客體自身的變化。這些數據的獲取相對來說更加客觀直接，也更加便捷，雖不是百利無一弊，但確實提高了評價的效率與公平性。利用但不依賴信息化，是通識課程學習評價應采用的一種手段。

總而言之，基于OBE的通識課程學習評價，應以“人”為中心，把情意、素養的考量放在核心位置。從某種程度上，OBE的引入，使課堂教師的“教”向學生的“學”轉化，通識課程只有做好學習評價，才能達成最初的教學目標，才能對一輪教學過程進行反思。評價主體要反向思考需設計哪些環節、這些環節如何進行測量，這對教師提出了更高的要求。“四化”模式在通識課程學習評價中有著重要意義，對它的探索仍需進一步實踐。（作者單位：黑龍江職業學院）

基金項目：黑龍江職業學院教學改革項目（YJ2018081）。