悖論與脫困

陳興才

爭議由來已久

蘇州市統考高二試卷閱讀題，文學類閱讀的選文是王亞的《清明》。有的學生可能是被題目難著了，“想知道原作者做題時是什么感受”，于是考后通過微博找原作者請教。作者王亞做了用自己文章命制的試題，對照答案，20分僅得6分，于是調侃道：“一切‘禍害都非我的本意，向蘇州全體高二學子致歉。”因為處在期末，多家媒體抓住這一敏感點對作家和命題單位采訪，瞬間點燃語文測評話題。

各方聲音歸結起來有兩大類：一類是吐槽與批評命題——連作者本人都答不好，可見命題的答案有多不合理;另一類是為命題辯解——考試賦分與鑒賞的規則不一樣，文本解讀不是由作者說了算的，文章作者本人拿不到高分也很正常。

此類話題并非偶然，甚至是屢見不鮮。2017年浙江高考現代文閱讀，選用了鞏高峰的《一種美味》，隨后一條草魚刷爆了網絡，原因是文章最后寫道從鍋里跳出來的魚“眼里還閃著一絲詭異的光”，試題讓考生解讀“一種美味”的意蘊以及結尾“詭異的光”的妙處。調侃此為“史上最難考題”之余，有人采訪鞏高峰，其回應稱自己都不知道如何解讀，當時寫這句話完全是為了搞笑，自己也不明白這個“詭異的光”到底是什么意思。于是網絡上出現“考生十年寒窗敗給一條草魚”的“笑話”。

輿論熱鬧之后，自然就會有“冷反思”，甚至《人民日報》也轉發相關討論文字，為考題的設題和答案辯護，認為網友吐槽過度。主要觀點是“作者做不了自己文章的閱讀理解題，可以理解”，并提供較有力的理論依據：作者的寫作往往源于直覺或經驗，是渾然天成的狀態;文本誕生后，作者就只能隱退。結論是：作者寫作時沒想到的，讀者在閱讀時可以產生自己的理解，讀者可以不受作者的制約，所以“浙江的草魚”并不“詭異”。

“正常”還是“詭異”？

要考察其中的是與非，我們可以順著以下的思路去分析。

從文學解讀及鑒賞的角度來說，命題人或讀者讀出作者沒有意識到的內涵是完全可能而且允許的。一方面，我們承認“詩，乃至每一樣其他的藝術，從來都只屬于個人的問題，這一點確切無疑”，因此，我們確實無從知曉作者的真正意圖，甚至作家所說的也不能算數，比如，海明威說《老人與海》并沒有象征，很難讓人相信。另一方面，我們又必須“體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力”。前者強調的是作者意圖的“難測”和讀者的自由，后者強調的是對作者意圖的“能測”和讀者自由的有限性，這兩方面共同構成了閱讀的意義，缺一不可。在這個過程中，“我們無法保證，就文章的意思而言，只有筆者的想法才最正確”。文本的價值往往就在于它能提供廣闊的理解空間，閱讀的感悟因人而異，是沒必要也不可能起作者于地下（即使在世）而問之的，更不能以作者所想表達的（準確地說是他承認的）作為標準來限制我們能從文本中所獲得的東西。歸結起來就是一句話：閱讀結果具有多樣性。

這樣的闡述可以為命題人提供“作者做不出答案”的“合理性”。對這樣的理論，命題者、作者乃至考生都可以理解，但它是否就能為那條草魚的“詭異的光”和王亞僅可得6分的情形洗白呢？我看未必，因為真正的糾結點不在這里。

讀者可以“讀出”作家原來沒意識到的內涵，怎么讀作品也是讀者的自由，但這自由不是命題人的自由，“讀者”和“命題人”是兩個概念，不得偷換和冒領。命題人以讀者身份宣稱自己可以讀出作者沒意識到的內涵，而學生又是真正的讀者，憑什么讓無數學生服從命題人這一個讀者的答案？考生可不可以反問“我為何要讀出與你答案一樣的意蘊”？這將是一個宿命式悖論——以“讀者意志”來命題和提供答案，卻又違反了“讀者意志”，永無解決之道。所謂“作家寫完作品就退出了”這樣貌似高深的話，屬于文學鑒賞理論，卻無法成為一次又一次的命題人、作者、考生間的糾葛的洗白劑。

問題的實質

如果耐心而冷靜地去分析就會發現，爭論圍繞“作者的意圖可不可以考”和“答案是否超出作者所想”而進行時，它是個表面化的甚至無意義的爭論，是走偏的爭論，不會有結果，只會時不時成為話題和槽點。

其實，根源還是考查內容和命題形態。這些遭到吐槽的命題，本質上是（鑒賞）知識的考查，如“這樣寫有何作用”“此處用了什么手法，效果如何”“這句話有何含意，有何意蘊”等。從考查內容來看，作為文章寫作結果的這類“表現”，讓學生來揣摩的意義本就值得懷疑——既不能有力地證明寫得好，更不能成為學生寫作的借鑒。從命題形態來看，它本身就在做“猜測作者想法”的事，而“作者的本意很難準確知曉”和讀者的主觀能動性，就注定了命題超出作者所想的情況是不可避免的。我們說這不可避免，是指如此命題必然帶來糾結，并不是說它合理，意即它是“常有”的事，卻不能說是“正常”的事。

語文考試考查什么，肯定不是考知識那么簡單，即使知識也有考查的必要性，也應該是考查對學生有用的知識。遭到吐槽的命題包含的“知識背景”，其實是研究者、鑒賞者對作品評價時所調用的文章學、修辭學知識。如某段、某句、某手法、某表達，有何含義，有何作用，效果如何，從寫作學的角度來說，這些元素可以驅動作者反復斟酌修改文本，以期準確表達;但反過來，讓讀者揣摩這些，以此體會作者的用心，并不恰當，因為讀者已無從考察文本的變化軌跡，讀者看到的是一個最終的成品。在實際閱讀當中，有誰（排除文章修辭知識的研究者）是這樣閱讀的呢？所以這類命題的問題在于，它不指向和引領真正的閱讀，讓讀者去揣摩這些內容實屬無聊無效之閱讀行為，對學生學語文的課程目標來說，是考了一些無用的東西。

更令人難堪的是，當這類命題成型，伴隨固定格式的答案出現時，“聰明”的語文老師就開始“建模”，閱讀測評就漸漸淪為機械“套裝”，比如，寫某句、段的作用，無外乎為下文作鋪墊、照應了前文、呼應了題目等，這種假閱讀、假鑒賞敗壞了語文閱讀。

多年來的閱讀命題，一直在所謂的文學鑒賞知識里讓學生走迷宮，這作用、那意蘊，此手法、彼效果……這類題目把語文教學帶偏了，早就應該變革。可是，掌控著命題話語的所謂專家學者，有著長年累月聚集的文章鑒賞知識、研究知識，唯獨缺少對“學語文是為了什么”“語文應該考什么”“讀了有何用”等課程意義的把握，于是導致作家調侃“禍害”與“致歉”就不可避免了。面對爭議，再搬出所謂的“作家寫完作品就退出了”等創作理論來為命題辯護，就有點借著學術名義而蠻不講理了。

在我們弄清了“詭異”式命題的實質之后，再來找破解之道，并非難事。

破解之道——素養測評

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“評價建議”里反復強調，語文課程評價要重點考查學生“基于社會情境的閱讀表達與交流”，并在高考命題建議中明確指出，未來的考試題目要以“具體情境為載體”“設計典型的任務”，“設計具有代表性價值的語文實踐活動，以考查學生核心素養的多樣化、綜合性和整體性表現”，“測評依托學科內容，但不以學科內容為中心”。按照新課標的精神，下面兩個途徑可破解僵局。

其一，如果還要那樣設題，應盡量淡化對考生答案是否提供了命題人擬好的思考方向的考核，而應重點考查學生為自己觀點或視角所提供的依據、分析和論證的邏輯，哪怕其觀點或視角看起來不合原文本或命題人的“意圖”，但考生能自圓其說、自成邏輯就行。這條途徑其實是評價與賦分方式的改變，比較好理解，就不舉例說明了。

其二，拋棄這種文本鑒賞知識（作用、效果、意蘊、含意等）作為底子的考查方式，而走向情境性理解與語文實踐運用，并測查學生的批判性思維。

2018年到2019年第一學期末南京高二語文試卷，顯現出語文素養測評的多樣化和整體性。該試卷的第6大題是28分的閱讀專題，在提供了《華夏美學》的節選文字后，給了下面的任務：

班級準備編輯一期以“生與死的抉擇”為主題的屈原專刊，有以下任務需要完成。

14.屈騷精神影響了一代代知識分子，請從以下人物中選擇三位，寫一組排比句，作為專刊卷首語中的開頭。

司馬遷、嵇康、柳宗元、文天祥、譚嗣同

15.結合本文論述所涉及的內容和角度，為此專刊設置四個板塊，并用簡潔的語言寫出板塊名稱。

16.專刊設計討論中，有同學聯系到了儒道的生死觀。作者認為，屈原選擇“死亡”的原因與儒家所謂“殺身以成仁”和道家所謂“一死生，齊彭殤”分別有什么不同？

17.有同學建議專刊中配一些關于屈原的插圖，以達到圖文并茂的效果。下面是陳洪綬的《屈子行吟圖》，請展開想象，合理描述這幅圖的畫面內容，字數100左右。

18.專刊編寫中，有同學提供了魯迅在《摩羅詩力說》中的觀點。魯迅認為，屈原之沉江，雖傳為壯烈，但“孤偉自死，社會依然”，畢竟未能動搖舊制度之任何根基。怎樣辯證看待魯迅的觀點？請結合本文談談你的看法。

如何評價這樣的試題？

從命題形態上看，這個測試全在真實的任務中完成，它讓學生感覺不到是在考試，而是在真實地生活，把閱讀知識的考查轉變成了情境中的理解和實踐。其價值在于，轉變了考生對考試的認識——考試不是無用的一種游戲，而是具有生活感受的真實生活，它也必將引導語文教學走向現實生活。

從素養指向上看，這個測試是對學生綜合素養的全面考查。由屈騷精神而延伸到歷朝歷代的文人名士，讓學生沿著屈騷精神向更遙遠的時空聯想，是對文學積累的喚醒;考查了真正的情境化閱讀素養，而不是機械的閱讀知識。比如完成第15題必經三個過程：文本內容的梳理概括，設置欄目的要求思考，形成最終結果的語言轉換。這種素養對學生以后的生活、工作才真正有幫助。另外，考試的同時也是學習的過程，體現了高中新課標里所說的學評一體化和一致性。

從任務的整體關聯來看，這個測試（任務）本身具有嚴謹的邏輯層次。從內容梳理歸納、觀點對比、對人物精神形象的凝練，再到個人的感受認知，既是考試，也是完成一篇完整的、富有邏輯關聯的文章，其本身就是對學生邏輯思維能力的訓練，這是那些零割碎敲的命題所無法相比的。

讓考試緊扣生活，設置有效情境和任務，在考試中走向“學習”，面向“學而有用”，這正是高中新課標指出的方向。這樣的考試怎會再有那道讓多方糾結的“詭異的光”呢？

如果說以上考題偏向于實用性閱讀，文學性閱讀能否也這樣命題呢？自然可以。如一道新課標素養測評樣題，提供了杜甫的《春夜喜雨》和蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，設置了這樣幾個測評任務：

1.默寫一首描寫春天景象的詩詞，與上述兩首詩組成一組閱讀材料。用簡潔的語言闡述你選擇這首詩詞的理由。

2.結合這幾位詩（詞）人的人生經歷與創作主張，選擇一個角度評析這幾首詩詞。

3.下面兩則材料是對示例作品的評點。你對這些觀點有什么看法？任選一則闡述你的理由。

（1）浦起龍在《讀杜心解》中評杜詩：“寫雨切夜易，切春難。”“‘喜意都從罅縫里進透。”

（2）陳衍在《宋詩精華錄》中評“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”二句：“遂成為西湖定評。”

4.不同的人閱讀詩歌的感受不同，但鑒賞水平有高下之別。結合下面的材料，給一名初一的學生寫一封信，向他介紹欣賞中國古典詩詞的合宜的方法。

明代楊慎在《升庵詩話》中說：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”對于這種意見，何文煥在《歷代詩話考索》中曾駁斥道：“即作十里，亦未必盡聽得著，看得見。題云《江南春》，江南方廣千里，千里之中，鶯啼而綠映焉，水村山郭無處無酒旗，四百八十寺樓臺多在煙雨中也。此詩之意既廣，不得專指一處，故總而命曰《江南春》……”

這道題采用任務組合型考查方式，選文、設題都盡量體現“在具體情境和任務中的學習表現”;在文本選用中，既尊重與依據文本本身屬性，展開相應任務設計，也從生活出發，以核心素養為圓心，打破文本邊界，較多地采用跨文本測評。盡量避免靜態的學科內容知識的考查，而是通過學生在應對較復雜現實情境，參與相應探究學習活動中的表現（如分析、理解、整合、推斷、評價、運用），來測評其學科核心素養，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三類活動往往糅合于一體。更重要的是，這一系列測查雖然會涉及原作者意圖的推測和分析，但絕不會引起原作者的“不滿”，因為它考查的是學生的推理、評估、論證素養，而不是以學科內容（鑒賞知識或文本本身）為中心。