找準語文教學點是關鍵

葉福泉

語文教師在解讀文本與設計教學時，因個體獨有的情感體驗、認知水平與思維特點的不同，使其不可能像其他科學一樣有嚴苛的標準答案，更可能呈現多樣化。人教版五年級上冊第七單元是紅色經典主題單元，長期以來獲得眾多教師的關注，個性化文本解讀與多元化教學設計隨處可見。

筆者以該單元中課文《狼牙山五壯士》為范本，收集了大量的文本解讀、教學設計和教學實錄，從中看到了教師們對詞語用法、標題提煉、課文結構、人物描寫以及歷史史實等進行的全方位的挖掘與創新。令人遺憾的是，諸多解讀、設計與實錄，均高舉紅色主題、愛國教育的大旗，在過多地強調個性的、主觀的認識與體會的同時，忽略了該文被編入教材后，需要關注的學科本體的因素，致使這些個性化解讀與多元化設計并不能很好地服務于語文教學。這一現象是比較普遍的，需要引起重視并加以改進。

一、適切體現個人觀點，回歸學科本體教學任務

個性化解讀在一定程度上繁榮了語文教學，既然是個性化解讀，必然會受教師個體的影響。影響教師個性化解讀的因素很多，比如知識積淀、文學素養、寫作水平、教學經驗及社會閱歷等。在個性化解讀的過程中，既要防止“教師以個人的觀點代替學生個性化解讀”，也要防止出現過度解讀與有失偏頗的解讀。

過度解讀與有失偏頗的解讀在當前小學語文教學中是比較常見的。語文教師解讀文本，常需要從人物、主題、歷史事實、文體、語言表達、寫作手法、藝術效果等多方面進行綜合考慮。單篇文本成為教材選文，卻未必是將上述各個方面都作為核心教學任務，只能是選取其中若干項而已。“但個性化解讀很難，憑借的條件很多，教師最好能有一個教學規劃，逐步幫助學生建構起相關的語文知識體系。”因此，不可放任個性化將文本解讀發展成誤讀或過度解讀。教師對文本的解讀，應該以完成該文本承擔的語文本體教學任務為前提，在適當情況下適切體現個人觀點。消除個性化解讀文本的癥結，還在于回歸語文本體教學任務。

有的教師對教材過度解讀，有的教師喜歡挖掘教材的失誤，并以此作為亮點進行教學。誠然，目前的教材雖存在一些不足與失誤，但并不是每一篇教材的“失誤”都值得去挖掘。筆者在力所能及的情況下，梳理了近十年來關于《狼牙山五壯士》一文的解讀、設計與實錄，發現過度解讀、挖掘文本表達上的“失誤”、考究史實與事理的真實性占一定的分量，如“掄”字用得不當，五位壯士所在的部隊是紅軍還是新四軍，日本兵找不到五位壯士會怎樣做，日寇為什么要列隊行禮，等等。這類解讀與設計，都在一定程度上削弱了課文應具有的學科本體教學任務。筆者認為，作為執教者，對教材的解讀不應一味地追求個性，追求在發掘“失誤”中謀求與眾不同，不應以一己之見，弱化文本作為教材的綜合價值與作用。

教師創造性地使用教材，必須建立在正確理解與把握教材內容的基礎之上。“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材?！蓖唤滩倪x篇，可以在不同學段承擔不同的教學任務。譬如《狼牙山五壯士》一文，在滬教版第七冊第三單元，其承擔的教學任務在于通過講故事的形式，教給學生概括歸納主要內容的方法;在人教版第九冊第七單元，其承擔的任務卻是引導學生通過本文的學習，學會寫關于人物描寫的讀后感。

本文課后練習第3題要求學生想一想下列句子中帶點部分的意思，說說句子好在哪里。

1.為了不讓敵人發現群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲“走！”帶頭向棋盤陀走去。

2.頓時，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國人民的仇恨，向敵人頭上砸去。

第一句話集中表現五位壯士為保護群眾和連隊主力，堅定不移的決心和不畏犧牲的精神?！皵蒯斀罔F”說明班長說這句話時態度堅定，作出決定是果斷的。第二句話是個比喻句，把石頭比作雹子，用以說明砸出去的石頭密集、迅猛且有力，體現了五位壯士在條件極惡劣的情況下，仍能英勇殺敵，具有與敵人血戰到底的英雄氣概。

教學時，教師可以引導學生以通過誦讀上述句子，談一談自己的感受：當我讀到“斬釘截鐵”一句時，我__;當我讀到“石頭像雹子一樣”一句時，我__。這樣的教學，既緊扣單元思想主題，又引導學生通過抓關鍵詞讀懂人物形象，又將“讀后感”的學習分解在具體的教學中，使學生有章可循，有法可依。反之，若單一地追求個性化解讀，會造成文本解讀與教學任務兩張皮，甚至在教學時丟了一張皮，吃力不討好。

二、遵循編者意圖，回歸選篇教材角色

語文教材因其語言的特性，其表現出來的教學內容既有籠統的一面，又有獨特的一面。教材編者選編某一文本成為課文，往往不因其籠統的一面，而是因其有著別具一格的獨特性，能夠達到編輯想要達到的用意。因此，教師對教材的解讀，需要以理解編者意圖為第一要義，回歸文本作為語文學科教材的獨特屬性，選準著力點進行解讀。這樣的解讀往往不是泛泛解讀，不是面面俱到解讀，而是就其獨特性進行解讀，如此才能彰顯文本的獨特性，體現編者的意圖。

個性化解讀文本在呈現多元化與個性化的同時，也加大了教師關于教學內容的選擇性困難。解決教學內容的選擇性難題，是當前語文教學面臨的重要任務之一。破解這一難題的努力方向，在于“使語文教學從‘以教材為中心回歸到‘以學生的發展為中心，使教學過程體現語文學科的特色”。樹立全新的“以學生的發展為中心”的語文教學內容體系，其目的在于達到前文所說的“幫助學生建構起相關的語文知識體系”。因此也就要求教材選文具有一定的知識體系。有專家提出，語文閱讀教材的選文大致可以分為“獲取知識（教化）、審美怡情、訓練技能”三種功能，并建議依此分類進行教材的重編。

姑且不論教材重編與否，依目前的教材體系（含部編版和人教版），細細揣摩，依然可以找到編者編寫用意的蛛絲馬跡。以《圓明園的毀滅》為例，多數語文教師在教學本課時，以指導學生體會圓明園昔日的輝煌與遭受巨大的損失為抓手進行深入教學。待到學習本單元習作寫讀后感時，再重新組織學生談讀完《圓明園的毀滅》的感受，這是典型的閱讀與習作涇渭分明的教學策略，也是語文教學少、慢、差、費的經典案例。其實《圓明園的毀滅》一文并不難，學生基本能自己讀懂。關鍵在于教師對本文的教學定位，是理解性的閱讀，還是鑒賞性的閱讀。鑒賞性閱讀需要對文章的立意、結構、修辭等進行深入教學，理解性閱讀則是在學生能自己讀懂的基礎上進行的。

例如，本文課后練習第2、3題：

2.讀下面的句子，聯系課文和有關資料，說說從加點的詞語中體會到了什么。

（1）圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失！

（2）他們把園內凡是能拿走的東西，統統掠走;拿不動的，就用大車或牲口搬運;實在運不走的，就任意破壞、毀掉。

3.課文的題目是“圓明園的毀滅”，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？和同學交流自己的想法。

從這兩道題來看，編者的意圖很明顯，希望教師引導學生通過理解性閱讀，談學習之后的感受。這時，教師需要對讀后感的行文結構、寫作方法等進行適當的滲透，讓學生在表達中加以運用。教學時可以運用讀寫結合的教學策略，引導學生談體會與聯想，然后指導學生將體會與聯想組段成文，一篇讀后感就呼之欲出了。

個性化解讀，需要教師“平等地與課文及作者對話”，“在解讀與交流的過程中提高理解力和鑒賞力，發展相關的語文能力、技能和審美素養”。同時，也需要教師不要忘記編者賦予文本的作為教材選文所承擔的任務與扮演的角色，積極主動地與編者對話，領會編者意圖，將自己的個性化解讀服務于既定教學目標落實。

三、找準語文教學點，統整單元教學任務

語文作為一門學科存在于基礎教育課程體系中，就必須與生活語文有著明顯不同，必須在諸多的語文學習內容中，統整出有一定體系、有一定順序、有一定結構的課程內容。目前各個版本的語文教材，都依課程目標設定了自成體系的課程內容，其共性在于都是以若干文本承載語文教學任務。作為語文教學載體的文本，本身就是語文學習的對象，既有本身具有的語文的多樣性，又有其作為某個單元選文而出現的獨特性。同時選文還應是充當學習語文課程內容的媒介、途徑、手段，目的是借此讓學生掌握外在于這一特定選文的事實、概念、原理、技能、策略、態度。

從目前的教材編寫情況來看，筆者認為編者對選文承擔的實踐性任務提出的還不夠明確，很多時候需要教師在實踐中摸索與選擇，容易出現失誤。同一單元的選文，經教師解讀后，經常會出現前后文章教學任務互不關聯的現象。這既不利于學生科學地認識語文，也不利于某項語文知識的學習與能力和方法的培養。就目前人教版教材來看，基本上能從不同學段各單元教材的選文梳理出具有一定體系、切實可行的教學內容架構，并加以運用。譬如人教版五年級上冊第七單元，《圓明園的毀滅》《狼牙山五壯士》《難忘的一課》《最后一分鐘》幾篇文章分別描寫了中國近代史的百年噩夢和中華兒女奮勇抗爭的歷史，文章淺顯易懂，能讓讀者感受到強烈的民族精神和愛國熱情，容易激發學生的體會與聯想。因此教師可以借助這幾篇選文，以單元為單位，從不同角度指導學生認識讀后感，學寫讀后感。從前文的闡述中我們可以梳理出比較明確的基于讀后感教學的一條單元教學主線：通過《圓明園的毀滅》教學，引導學生通過概括課文內容、引用課文內容、發表個人議論，形成讀后感的基本結構;教學《狼牙山五壯士》時，引導學生概括課文內容、引用課文內容發表對文中主人公人物形象的看法，抒發對事件產生的聯想與情感;教學《難忘的一課》則可以在前兩課的基礎上，引導學生能聯系實際情況表達自己的真實感受;教學《最后一分鐘》則側重于引導學生通過聯想、收集資料等形式表達自己的感受。

綜上，教材的解讀與教學設計，需要教師將個性化解讀轉向，回歸學科本體教學任務，遵循編者意圖，引導學生通過本單元的學習學會寫讀后感，進而落實學生的多元解讀。這樣的教學設計主線清晰，教學任務明確，關鍵教學點都能得到保障。

語文教學點是教學目標的具體呈現與教學流程的承載方式，可以依據“文體”“學情”“語言”來確立語文教學點。筆者通過大量的實踐與研究后認為，目前的語文教學點的落實，以“單元”為最小組成單位是較理想的，在單元內由若干選文共同完成一兩項共性明顯的教學任務是較為科學的。只是目前的教材對統整單元教學任務仍不完善，“語文知識體系”尚不明顯，找準語文教學點的任務還是落在一線教師的肩上。