小學語文課堂上的“咬文嚼字”洪濤

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”咬文嚼字應是語文課堂上師生品讀文本，內化學習內容的有效過程，因此，教師在平時課堂教學時，對課文中富有表現力的關鍵詞語、句子、片段等進行品讀時，要發揮主導作用，引導學生咀嚼、感悟、評析，深入品味語言文字表層意思和隱藏的豐富內涵，從而達到積累語文知識、理解語言文字、提高語用能力的目的，進而提高學生的語文素養。

一、咬文嚼字需要激發學生的閱讀興趣

1.做好咬文嚼字的鋪墊

學生如果覺得這篇課文無趣，根本不想去讀，就只會草草地讀，根本不會去咬文嚼字。要想讓學生對所學課文有興趣，課前可以讓學生讀讀與課文相關的文章。例如，在教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，我先讓學生收集了一些長征途中發生的故事，然后再讓學生讀這篇課文。在文本解讀時抓住鮮明的人物形象及語言特點，創設戰爭歲月的教學情境，再讓學生去學習課文，讓學生思考文中彭德懷為什么愛大黑騾子卻要殺大黑騾子，身臨其境地想象人物說話時的心理、神態、動作、語氣和語調，從而達到咬文嚼字的教學效果。

2.找尋咬文嚼字的關注點

只有能引起學生關注的東西，學生才有興趣去探尋。咬文嚼字忌面面俱到，要找到學生對一篇文章的關注點。這就要求教師在課前對學生有較清楚的了解，知道他們從這篇課文中讀懂了什么，還有什么不懂的，他們最感興趣的是什么。教學中要抓住學生不懂的、感興趣的重點去咬文嚼字。據此，我在讓學生預習時習慣給學生布置這樣一道作業：讀課文，提出你還未弄懂的問題;讀了這篇課文后，寫出你最想知道什么。然后，我根據學生的預習作業，準確地確定學生的關注點。

二、咬文嚼字需要有質疑的精神和勇氣

1.教師要有質疑的精神

課堂上學生主動問難質疑是其學習主體性和學習主動性的具體表現，也是師生關系民主的體現。有計劃、有目的地組織引導學生主動參與質疑、釋疑、解疑，學生將學得活、記得牢，大大提高學習能力。例如，蘇教版五年級上冊《艾滋病小斗士》一文中有這樣一句：“6月1日這天，被艾滋病折磨得體重不到10千克的小恩科西靜靜地離開了人世。”而在沒修訂之前，原文是這樣表述的：“6月1日這天，被艾滋病折磨得體重不到10千克的小恩科西終于靜靜地離開了人世。”課文修改前，我在上這一課時，有學生曾提出質疑說：“‘終于用得不恰當，它體現不出人們對恩科西去世的惋惜之情，反而好像是巴不得恩科西去世。”面對學生的質疑，我雖然心中也覺得有道理，可還是向學生解釋說：“它主要體現了恩科西被病魔折磨得太久了。”學生沒有再說什么，似懂非懂地坐下了。當我看到新版的課本已將“終于”二字去掉時，愧疚不已。由此可見，咬文嚼字必須具備質疑的精神和勇氣。

2.重視學生的質疑

質疑是調動學生閱讀積極性的有效方法，在質疑的過程中，學生才會產生咬文嚼字的動力。面對學生的質疑教師不能置之不理，要善于捕捉“課堂火花”，及時組織討論，弄清作者的真實用意，以此來表達對學生的尊重，促進學生對文本的理解。例如，蘇教版小學語文六年級下冊《夾竹桃》一文中有這樣一句話：“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕。”課堂上有學生質疑說這是個病句，“悄悄地”和“一聲不響”重復了。我組織學生討論、品析，最后大家一致認為這句話是對的，這樣的表述是為了強調夾竹桃的謙遜、不嘩眾取寵。課堂上學生積極思考、爭相發言，充分體現了學生對咬文嚼字的興趣。

三、咬文嚼字需要把握文本主題

新課標提倡學生閱讀的個性化與多元化，但是有的教師在理解時將其絕對化了，他們片面地認為就是要給學生充分的閱讀自由，學生想怎么理解就怎么理解，不敢對學生的閱讀感受持否定意見，這樣的課堂教學往往會造成理解斷章取義、知識習得碎片化、價值取向模糊等問題。究其原因.就是教師在課堂上忽視了對文本主題的把握。缺乏對主題的把握，沒有適當的引領，學生對文本的理解自然會天馬行空。

我們必須緊扣文本來咬文嚼字。例如，在教學蘇教版五年級下冊《水》—課時，一教師就抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”這句話，引導學生以感受水的珍貴為主線來組織教學。教學課文第一自然段時，教師抓住“十公里”“一處”“一個小時”“一擔”四組數量詞，反復朗讀讓學生體會當時取水的艱難，感受水的珍貴;再引用村里人常說的一句話——“請我喝酒不如請我喝水”，表明水的珍貴。“雨天洗澡”“一勺水消暑納涼”兩個場景描寫，寫的雖是雨后得水的快樂和消暑納涼的愜意，但這背后隱藏著缺水的苦澀，反襯出水的珍貴。因而在學生感受快樂、愜意的同時，讓學生回到咬文嚼字的重點句“水，成了村子里最珍貴的東西”，從而加深對水之珍貴的感受。

四、咬文嚼字需要發揮學生想象力

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，并且是知識的源泉。”教學中，只有充分發揮學生豐富的想象力，學生才能真切感受到咬文嚼字的快樂。好多文學作品中都會有“留白”，給讀者留有自由想象的空間。在課堂教學中教師要練就一雙慧眼，及時發現課文“留白”，適時引導，給足學生時間，啟發學生想象，讓其深人體會語言文字背后的妙處。

例如，蘇教版小學語文四年級下冊《三顧茅廬》一文倒數第二自然段，寫諸葛亮分析形勢，提出三分天下的策略及劉備的感受。課文只有短短的兩句話，但諸葛亮才華橫溢、足智多謀的形象已躍然紙上。此處，如果一讀而過就太可惜了，應該將課堂還給學生，把時間留給學生，組織他們展開合理想象和小組討論：劉備聽了諸葛亮的話會是什么表情，會有什么動作，會說些什么話？從劉備的表現中你感覺到諸葛亮是個怎樣的人？課文留白，課堂補白。教師抓住咬文嚼字的機會，打破課堂教學的時空局限，讓學生在想象的天地里自由馳騁。展開想象、理智思考、咬文嚼字，從而感受到中國語言文字的魅力。

五、咬文嚼字需要采用有效策略

做到真正有效的咬文嚼字需要講究策略。課堂教學中，教師要引導學生抓住文本蘊含的資源，抓住關鍵的字、詞、句，往往可以收到事半功倍的效果。

1.咬文嚼字要與課文情景密切結合

課堂上，要想讓學生進行有效的咬文嚼字，必須聯系上下文多讀、多思、多品味，引導學生抓住中心句里的關鍵詞語，讀出自己的理解和認識。

例如，教學《司馬遷發憤寫（史記）》一文時，我采用“課題拓展法”從“發憤”人手，引導學生去咬文嚼字，品析文章字里行間蘊藏的主人公的憤怒與堅強，感受司馬遷忍辱負重、發憤著書的精神。

課前布置預習時，我圍繞課文題目《司馬遷發憤寫（史記）》設置問題：為什么用“發憤”，而不用“發奮”？布置了兩道預習作業：（1）查找資料辨析“發憤”和“發奮”兩個詞;（2）讀課文圈畫關鍵詞句，把你的理解和想法寫在旁邊。

第二天的課堂上，在簡單介紹司馬遷、初讀課文后，我順勢圍繞預習作業組織學生展開討論。經過激烈討論，學生認為“發憤”和“發奮”兩個詞都有“振作起來，謀求自強”之義，但前者指下定決心，后者指振作精神。一個側重于“下定決心”，一個側重于“振作精神”，結合文本內容及主人公的實際情況，大家覺得應該用“發憤”。

接著教師引讀：“我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”出示課文中的重點句：

（1）司馬談臨終之時，淚流滿面地拉著兒子的手說：“我死之后，朝廷會讓你繼任我的官職，你千萬不要忘記我平生想要完成的史書哇！”

（2）司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生，但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭。

（3）想到這里，他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字。

過渡：囑托、厄運、發憤，這些都是司馬遷寫《史記》的動力，請大家再讀讀這幾句話，體會體會。

這樣的教學，不僅能讓學生記住詞義，更能讓學生明白什么詞在什么樣的語境中運用效果更佳。如此咬文嚼字，相比查閱字典或其他教輔資料，學生受益會更大。

2.咬文嚼字要與課堂練筆密切結合

課堂上進行有效的咬文嚼字，必須將其與課堂練筆等語文實踐活動結合起來，才會取得更好的效果。

例如，字典或參考書上對“飽經風霜”的解釋一般為“形容經過種種艱難困苦”，這樣的解釋對學生而言往往是就意思講意思，學生根本弄不清楚“飽經風霜”的人是什么樣子的，一個人“飽經風霜”意味著什么。教學《二泉映月》理解“飽經風霜”時，我是這樣處理的：“請大家聯系課文仔細體會一下這個詞語，想一想，阿炳的師父那張‘飽經風霜的臉會是什么樣的？用幾句話寫出來。”一學生寫道：“那位老藝人蓬頭垢面，黑瘦黑瘦的臉上布滿了一道又一道深深的皺紋，眼圈深深地凹了下去，雖是盲人但眼眶里還是流露出了孤獨和凄涼。”另一學生寫道：“那是寒冷的冬天，臉上都凍出了疙瘩，破舊的棉襖上露出幾個大窟窿，不時地在寒風中瑟瑟發抖！”還有學生寫道：“驕陽似火，當空的烈日把大地烤得像個大火爐，干裂嘴唇一上一下地顫動著，訴說著自己辛苦的一生！”從學生的描述中可以看出，學生不僅理解了“飽經風霜”這個詞的本義，還通過豐富的想象進一步充實了“飽經風霜”的內涵。此刻，不用教師講解，不需刻意鋪設，這樣“讀讀寫寫”是對“飽經風霜”的咬文嚼字，也讓學生精準地把握了文本的思想感情，感悟到了課文蘊含的豐富內涵。

總之，語文課堂要想上出“語文味”，避免枯燥乏味的說教和灌輸或機械泛讀，就一定要引領學生咬文嚼字，努力追求有效的咬文嚼字。