彰顯當代“主體性”

黃連城

重視學生“主體性”是我國語文教育的寶貴經驗。所謂“主體”，總是相對于客體而言的，正是由于有了主客體關系，“主體l生”才能夠表現出來。從馬克思哲學價值論意義說，人通過積極的活動來確立主客體關系。“主體性”應該看作人性的高層次、高水平的表現，實際是指人在自己對象性行為中的權利和責任特征。而今，我們正處在技術理性張揚的生活時代，價值主體性理應滲透并凸顯在核心素養框架中，以強調價值觀、態度以及批判思維、反思實踐能力的重要性。事實是，“核心素養過于強調自下而上的概括和提升，缺少應有的哲學觀照，致使教育的根本目盼——統一于主體人培養——無法徹底彰顯”。

語文實踐的“主體性”，可以體現為學生在語言文字運用實踐中的為我、自為、自律等特性。今日具有馬克思哲學觀的當代“主體性”應該成為衡量學生是否真正形成核心素養的人性指標，成為語文課程具體實施語文育人、發展學生語文核心素養的主導方向。鐘啟泉教授曾說，倡導“核心素養”的一個潛臺詞是，今日的學校必須為明日的社會造就擁有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“記憶者”。語文學科教學范式由“知識本位”轉向“素養本位”，意味著今日語文教育不能只顧本學科知識、技能方面，而要以語文育“人”，使學生擁有“主體性覺悟”。然而，以往“知識本位”的語文教學把學科基礎體系的習得看作語文課程的中心任務，幾乎僅局限于學科的邏輯體系范圍之內來研究知識、技能學習與主體成長的關系，再加上受西方認知主義影響，含有明顯的“客體至上”“單向認知”傾向，因此無法徹底彰顯當代“主體性”內涵。即使在小學語文課堂上有意強調學生學習動機、已有經驗，也總想通過接受語言文字或文本的某一屬性來獲得可以一勞永逸的知識。因此，構建小學語文育人“價值”范式對于語文學科落實核心素養、培養主體人有著十分重要的意義。

一、探索語文學科素養形成機制及概念框架：凸顯學生“主體性”

素養形成機制，已在學科教育之間作為—個普遍關心話題直接影響到教師理解“素養本位”教學過程，成為學科落實核心素養的關鍵。素養形成具有與學科知識掌握不同的機制，學科知識可以用“傳遞—接受”的方式教學，而素養生成機制則在于“學生自身能動的活動”，即學生作為主體而展開的活動。可以說，語文學科素養是學生在積極能動的語言文字運用實踐活動即主體性語文活動中建構和表現的。

基于國際教育界圍繞“核心素養”的具體界定所形成的幾點基礎共識以及鐘啟泉教授所提出的我國“核心素養”形成之概念框架，我們認為語文學科素養形成或許會涉及這樣三個心理層面：1.知識、技能、態度層面;2.問題解決能力層面;3.價值觀、品格層面。在主體性語文活動中，這三個學習心理層面之間的關系可以用語文學科“素養形成概念框架示意圖”（圖1）加以說明。

該圖是由三個學習心理層面組成的同心圓結構。最外圈代表語文學科既有的基礎知識、技能與態度，如語文教材系統設置的語文知識、技能和價值標準等內容，對于學習主體來說具有外在的獨立性質，我們稱之為“自在學科基礎體系”;中間的圈代表學生在積極能動的語言文字運用實踐活動中所表現出的運用知識、技能、態度解決較復雜問題的學科能力，如具體情境閱讀、寫作等真實學力，通過主體活動去改變現實、調節主動地位，我們稱之為“自為語文學科能力”;處于最核心的圈，代表學生在真實的語言文字運用情境中所內化形成的價值觀與品格，我們稱之為“自為語文學科品格”。在心理學上，品格與態度這兩個概念是密切聯系的。克拉斯沃爾和布盧姆從價值觀內化的角度闡明了外在價值標準經歷接受、反應、評價和組織等連續內化的過程，最后將轉化為個人性格的一部分，形成穩定的態度即品格（包括品德）。學科基礎層面的既有自在“態度”與個人性格層面的自為“品格”或說“品德”，分別處于價值觀內化的不同水平。

其中，自在學科基礎體系的傳承和發展是語文課程的中心任務，但是在“素養本位”的語文課程建設中，這種定位顯然已經不合適了。從素養形成機制來看，更核心層面的自為語文學科能力和品格的生成需要以自在學科基礎（語文知識、技能及價值標準）體系的習得為載體，并在相應的主體性語文活動中得以生成。正如孫迎光教授所說的，“素養生成的過程就是在自在知識的基礎之上，通過主體性活動，促進自為知識的產生，素養生成追求的關鍵是自為性創造帶的不斷擴大”。需要說明的是，這里的“知識”概念包括素養生成的“知識、技能、思維、態度等”多方面含義。在我們看來，培養語文學科素養核心層的價值觀和品格，好比擁有了一個指南針，在復雜多變世界中，其學習主體可以健康、自為地指導個體知識、技能和態度;發展自為語文學科能力層面的反思性實踐和創造性思維，可以建構起學生在特定情境調動自身知識、技能、態度解決問題（包括識字、閱讀、寫作等）的能動性。

語文教材依據課程標準設置語文要素體系，教師照此項目依次設計訓練，學生可能會掌握一種程序性言語知識、技能，但不一定就能生成語文素養。有研究者曾這樣描述語文知識、技能向語文素養的轉化：學生具有一定的語言知識和言語能力（技能），便能在廣泛多樣的語文活動中獲得發展非認知系統的大量機會，開啟大膽豐富的想象力，培養審美能力，陶冶情操，磨煉意志，從而通過（多方面主體性）語文活動牽動學生的整個心靈世界;心靈世界的優化又能反哺自身的語言知識、言語能力（技能）系統。可見，語文素養形成過程中的“心靈世界優化”，是通過發揮語文學科優勢，在促進學生語言、思維、審美和文化方面發展的結果，這也是學生的“主體性”“主動塑造自己”在語文學習活動中發展核心素養的關鍵表現。如果我們的語文教學過于強調以科學知識的相關理論研究為基礎，只注重語文知識的必然性和客觀規律性，就會忽視學習主體的價值選擇（主體性）對語文實踐的實效作用。現在，越來越多的研究者已經認識到語文的非知識本質，語文知識并不能構成語文核心素養形成的充分條件。語文核心素養的形成更多地具有“知情意統一”的綜合性、心靈化特點，以語文育“人”，需要正確認識和發揮語文學科在語文實踐中培養學生擁有“主體性覺悟”的優勢和特性。這也是“語文育人”的基本出發點和歸宿點。

二、拓展多維度主體性語文活動教育空間：轉化學生“主體性”

將學習主體從學科基礎知識、技能教學引向認識語文生活世界本身，將展現出多維度主體性語文活動教育空間，讓語文學科落實“核心素養”獲得巨大能量。在黃克劍教授的“人文學是‘覺悟之學”觀點基礎上，范本教育則以“誘導學生從好的范本中獲得啟示，從而主動地自己塑造自己”準確把握人文教育“覺或悟”的契機——借助“例子”作貫通理解，由某種“情境”引出感發，從而進入語文教學視野。黃教授認為教育方式不外乎兩種：一是道理教育，一是范本教育;中小學的語文教學相當程度上是一種范本教學，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。這為語文育人在非認知主體領域呈現出另一道別樣亮麗的風景線，體現了當代“主體性”由認知主體轉向價值主體的“價值主體優先”原則。在人的語文生活中，種種自然關系的條件并不能構成充分條件，更不會自動滿足人的需要，只能是人用自己的語文實踐活動與“范本”直接對話，在“主體性關系”的社會文化環境下達到這種滿足。

首先要對學生“心靈功能”之“對象”有所討論。作為學習對象的“語言文字運用”，絕不是一種孤立、抽象、靜止的存在，它依存于人類社會各文化領域的具體實踐活動中。人們在哪個文化領域使用語言，就是哪個領域的文化活動;在哪個文化領域使用語言所創造的產品，就是哪個領域的文化產品。可以說，語言文字運用與人類社會文化A、B、C等各領域活動是“同一體”。在人的實踐系統中，我們稱這個“同一體”為“語文生活世界”，區別于對“語言文字運用”作抽象理解。它包括學習、生活、工作中的聽說讀寫活動以及文學活動，當然也包括這些由語文活動所創作出的作品。學生眼中“語文生活世界”的經驗建構，其知性對象只能是主觀表象的現象，也就是把語文實踐活動及作品僅視為在認識層面上用以驗證語文知識、技能的一種“經驗素材”，學生掌握的最多只是關于“事物本身”的言說和程序。除此之外，“語文生活世界”本身還具有更為深層的價值內涵，在為語文實踐范導（規范和引導）創設一個可以超越經驗現象認知的空間。說它“超越經驗現象認知”，是因為學生可以“思”來推設出不受經驗認知局限的“理想和信念”即“理念”。用黃克劍教授的話說，“是一種極致狀態，一種完滿而無以復加的境地”，所以學生可以“自覺地用這一點去勉勵自己”。比如，在統編本一年級《日月明》識字課，有教師通過“倉頡造字”的生動情境自然引出“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”等會意字“例子”——展開字意猜想活動教學，學生就在理想化的識字事件情境中設擬“會意字”與“造字者”關系，從而引出一種“感發”（以實踐中實際體驗到的怎么想和做才有益、有效的某些事實為根據的“感發”即是“信念”）。這里的語文實踐活動及作品（漢字）本身，就為這種發動于心靈的“感發”提示某種可直觀的范本，使學生“自發開始一個語文事件”能力得以提升。之所以說作為“設擬的”概念來思考，即它雖不可“知”，但卻可“思”。康德將“知”與“思”嚴格區分為兩個不同的概念，分別與現象和物自體對應起來。以李德順先生的“價值觀念”理論來解釋，就是“信念是在人們生活實踐中實際地體驗了怎樣想和做才有益、有效的基礎上，所形成的一些活動模式”。低年級學生對許多會意字知識還未能探求、證實，必須從可以想到的價值關系角度上，以有益有效的價值事實（主體性事實）為根據作出抉擇。

過去，我們的結論是“知識是能力的基礎”，三類知識通過學生主動的認知和操練就可以轉化為語文能力，甚至形成語文素養。這樣會毫不猶豫地斷定語文的知識性質。這種“主動的認知和操練”在小學語文教學中又被籠統地稱為“經驗建構”，幾乎等于把范導語文實踐的其他“心靈功能”，如在審美、文化、反思性思維等方面應有的“主體內在尺度作用”排除在外。至于學生如何“主動”，“主動”何以可能，我們將答案簡單地推給了“問題情境”“原有經驗”，把語文實踐活動僅當作認知學習的手段。由于對語文實踐活動“認識論”化狹隘理解，致使語文活動“主體性”沒法超出認識論的視野。

現在，我們需要對語文實踐活動的“主體性”進行自覺區分和界定。如果學生通過積極的語文實踐活動運用知識、技能、態度解決技術性問題，凸顯的是學生的“認識主體”;如果學生根據語文實踐目的“自發開始一個事件”，把自我發展作為目的、自我承擔責任，那么所凸顯的是學生的“價值主體”。在當代馬克思“主體性”思想中，它們被視為“主體性”在性質上有著不同的兩個維度，并將“主體”首要把握為“價值主體”。這是當代“主體性”的一大轉向，對于轉化當下存在的語文學科單一知性教學，拓展多維度主體性語文活動教育空間，有著積極的意義。

三、建立多層面相互交融的“語文育人模型”：培養學生“主體性”

基于以上對多維度主體性語文活動教育空間的基本認識，我們認為培養學生“主體性”需要建立多層面相互交融的“語文育人模型”，如圖2所示。在同一“語文生活世界”，有意識地設計主體性語文活動之“經驗素材”“學習對象”和“情境經歷”，將學生不同層面的語文素養內容與多維語文活動聯系起來，可以超越以往語文課程“工具性與人文性”平行并列關系，表達一種多層面相互交融地促進語文核心素養生成的內在學習關系。

如圖，“重復性驗證教學”雖然能夠促進已有學科知識積累，但對于自為語文學科能力和品格的生成意義不大，不是語文素養生成的關鍵;促進語文素養生成還應該通過發揮主體性的語文教學活動。下面就“語文育人模型”的操作路徑問題，按三個層面展開學理說明。

1.自在學科基礎體系習得層面

自在學科基礎體系必須成為主體性語文活動的載體，也就是說，語文教學主體性活動設計需要建立在既有學科（語言文字運用）問題之上，并運用語文學科基礎知識、技能和態度資源去解決語言文字運用的實際問題。比如，三年級學生經過前兩年的學習已掌握不少理解詞語的方法，在自讀中可以讓學生找出難懂的詞語嘗試理解，啟發學生用更恰當的或新的詞語理解方法，實現對課文相應內容的理解和感受。在語言文字運用問題上運用“自在知識”解決實際問題，也會使學生對自在學科基礎知識、技能的掌握更加系統。而語文學科基礎知識、技能和態度的習得，需要語文教材和課堂提供充分的“經驗素材”作為范例，以便師生展開重復性驗證教學，達到“舉三反一”的教學效果。

2.自為語文學科能力生成層面

自為語文學科能力生成的關鍵，還在于能夠發揮學生主體性的語文活動作用。主體性活動教學可以為學生建立真正的“學習對象”。“事物本身”應成為教學認識的真正對象，知識教學應通過知識回到“事物本身”;將學生“對知識的掌握”提升為“對世界的認識”，進而更加有效實現“教學生認識世界”的目標。如果課堂將知識、技能教學引向認識語文生活世界本身，則為學生建立了真正的學習對象。比如五年級《將相和》閱讀教學，教師先在“完璧歸趙”“澠池之會”兩個故事開頭的相似之處，以“例學”的方式指導學生運用“聯讀法”初步讀出藺相如臨危受命的勇敢人物形象;再讓學生發現這兩個故事的其他相似之處，感受一個機智勇敢、智勇雙全的藺相如;接著讓學生相繼發現這兩個故事的不同之處以及第三個故事“負荊請罪”與前兩個故事的相似和不同……課堂上一個個感悟人物形象的“語文事件”，在主體性活動教學中始終趨于語文生活常態。學生則在一個個有效事實的基礎上，通過自我調節能力積極主動地解決較復雜的閱讀問題。

3.自為語文學科品格生成層面

通過主體性活動教學，學習主體還切身體驗到具體的“情境經歷”。教師或教科書上所介紹的價值標準對學生來說是外在的，學生就是要通過一次次的“情境經歷”，才可能感受并將其轉化為自己信奉的內在價值觀與必備品格。如統編本小學語文教材第一冊《日月明》識字教學，上課伊始教師先創設情境——倉頡爺爺的大口袋里又給我們帶來什么漢字;學生好奇地從大口袋里摸出“日”“月”，組成了“明”字的意思;他們又從大口袋里摸出“田”“力”，組成了“男”字的意思。學生很愿意接受并對“尖、塵”等會意字作出積極反應，還在“從、眾、林、森”等字意猜想過程中體驗到愉悅感。由“接受”到“反應”，再到獲得愉悅感的“評價”，學生態度水平在情境經歷中不斷變化，并開始喜歡學習會意字，有了主動識字的愿望。語文學科價值觀、品格的形成不只是以抽象思維的形式，而以具體語文實踐情境經歷中的認識（價值判斷）、情感（價值體驗）、意志（價值自覺的保證）等綜合形式表現出來。在語文實踐中，“情境經歷”成為確保學生形成穩定態度、自主意志的外部條件。學生除了參與親歷學習，還有觀察學習，教師要有意識地將這兩種社會學習方式相互協調運用。

總而言之，“語文育人”是語文學科落實“核心素養”，培養當代主體人的根本改革路徑，在哲學關照下構建小學語文育人“價值”范式，建立有效的“語文育人模型”，對“立德樹人”方略推進與語文教育改革有著重要作用。由此，“語文育人”當以彰顯當代“主體性”思想，為“主體人培養”作出多層面、多維度的教學新探索，在語文育人目的上凸顯主體性，在語文育人空間上轉化主體性，在語文育人機制上培養學生主體性，做到尊重學生的主體和主動精神，致力于培養既適應終身發展又適當引領社會的“主體人”。