小學(xué)全科教師的內(nèi)涵及其培養(yǎng)策略

閆鳳玉

【摘 要】 本文闡釋了小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，并提出了如何培養(yǎng)小學(xué)全科教師策略：明確小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位;構(gòu)建整體優(yōu)化的課程體系;建立高校與基地校聯(lián)合培養(yǎng)機制。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)全科教師;內(nèi)涵;培養(yǎng)策略;人才培養(yǎng)模式;課程體系

2014年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》 明確提出：“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師，”這一意見從政策層面將全科型教師的培養(yǎng)確定為我國小學(xué)教師培養(yǎng)的方向。因此，對小學(xué)全科教師的內(nèi)涵把握及其培養(yǎng)策略研究成為學(xué)術(shù)界探討的重要問題之一。

一、小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

近年來，對小學(xué)全科教師的研究引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注，主要集中于對其內(nèi)涵及培養(yǎng)策略的研究。目前，學(xué)術(shù)界對小學(xué)全科教師的定義尚不夠明確，對其內(nèi)涵界定也不夠精準(zhǔn)。但學(xué)者們對全科教師的適用范圍及階段——“農(nóng)村小學(xué)”這一認(rèn)識達(dá)到了共識。英國等西方發(fā)達(dá)國家基于“人才培養(yǎng)的全面性、整體性”而率先提出全科教育的概念。“小學(xué)全科教師”這一學(xué)理性概念則是由中國學(xué)者經(jīng)研究提出來的。而我國屬于農(nóng)業(yè)大國，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平還相對落后，農(nóng)村人口眾多，加之地域限制、地方特色等問題導(dǎo)致的各地區(qū)差異顯著，經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后體現(xiàn)在教育方面主要是農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師數(shù)量嚴(yán)重不足;另一方面，則是由于國家倡導(dǎo)的撤點并校以后農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)生源銳減，進(jìn)而導(dǎo)致絕大部分農(nóng)村教學(xué)點教師結(jié)構(gòu)性匱乏。一個教學(xué)點的學(xué)生總數(shù)為兩位數(shù)甚至個位數(shù)，這種情況下，很難按照學(xué)科需要配齊相應(yīng)的教師，為了正常開展教學(xué)工作，一個教師被迫兼任多門學(xué)科的授課任務(wù)。為了緩解這種教育困境，由一人承擔(dān)多科教學(xué)的全科教師應(yīng)運而生。這與西方國家自上而下主動提出相比，明顯具有被迫性、被動性，呈現(xiàn)出自下而上的小學(xué)全科教師成長態(tài)勢。

從詞源上來看，這里的全科并不是指完全掌握所有學(xué)科知識，只是知識體系及知識面相對較廣。所謂全科也只是針對分科來說，指能夠掌握一定的教育教學(xué)基本知識與技能、知識能力與學(xué)科結(jié)構(gòu)合理、能夠勝任國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程教學(xué)，并具備相當(dāng)教學(xué)管理與研究工作的教師。這是學(xué)者從教師標(biāo)準(zhǔn)的角度對小學(xué)全科教師下的定義，但對于全科教師的理解依然是“仁者見仁，智者見智”。因此，這里有幾個認(rèn)識上的誤區(qū)需要澄清：第一，“全科教師”與“通才教師”有本質(zhì)區(qū)別。通才是指能夠?qū)⒏鲗W(xué)科的知識體系融會貫通，與全科有質(zhì)的區(qū)別;第二，“知識博、基礎(chǔ)實、素質(zhì)高、能力強、適應(yīng)廣”是全科教師的基本特征;

第三，小學(xué)全科教師要求在其專業(yè)發(fā)展過程中能夠掌握好廣博與精通，能夠根據(jù)實際需要不斷學(xué)習(xí)、不斷完善自己，實現(xiàn)自我成長。不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，增強勝任力。

二、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)策略

1、明確小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位

在我國，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)尚且處于起步階段，在理論與實踐層面均處于探索階段。明確的定位是人才培養(yǎng)的首要問題，對整個人才培養(yǎng)起導(dǎo)向作用。因此，對小學(xué)全科教師培養(yǎng)定位的明確是當(dāng)下的首要任務(wù)。依據(jù)我國農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位必須明確以下兩方面的觀點：

一是要體現(xiàn)全科的思維與理念。“全科”的核心在于“全”，這里的“全”指的是相對分科來講更廣博的知識結(jié)構(gòu)，融會貫通的知識體系。從這一點出發(fā)，高校在小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的定位方面必須進(jìn)行徹底的變革，從實際出發(fā)，結(jié)合小學(xué)教育教學(xué)基礎(chǔ)性、直觀性、可操作性等特點，改變以前單一的、只突出某一專業(yè)性的人才培養(yǎng)模式，從理論上對小學(xué)全科教師培養(yǎng)定位做出文本性的明確。

二是要滿足小學(xué)教育對人才的要求。長期以來，各行各業(yè)普遍存在一種現(xiàn)象，就是市場需求與人才培養(yǎng)脫節(jié)，社會需求與人才規(guī)格不匹配，導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)難，而市場也因招不到合適的人才而阻礙了社會的大發(fā)展。鑒于此，在對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位方面一定要做好前期的調(diào)查研究工作，根據(jù)小學(xué)教育教學(xué)的實際需要，明確小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位，進(jìn)一步制定出符合教育教學(xué)規(guī)律及小學(xué)生身心發(fā)展特點的人才培養(yǎng)方案。

2、構(gòu)建整體優(yōu)化的課程體系

優(yōu)質(zhì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)關(guān)鍵在于如何構(gòu)建合理科學(xué)的課程體系。因此，在充分考慮小學(xué)全科教師職業(yè)特點的前提下，從“全科”的視角出發(fā)，制定整體優(yōu)化的課程體系至關(guān)重要。陳向明教授認(rèn)為，通識教育“既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)‘完整的人（又稱全人），即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不是僅僅是某一狹窄專門領(lǐng)域的專精型人才”。陳教授的這一觀點明確指出通識課程的重要性，這一觀點也與“全科教育”的思想不謀而合。因此，構(gòu)建整體優(yōu)化的課程體系。

首先，應(yīng)該開設(shè)通識課程。通識課程與其他專業(yè)課程等的區(qū)別在于能夠使學(xué)生的思想得到積淀，視野進(jìn)一步開闊，精神領(lǐng)悟能力及人文修養(yǎng)進(jìn)一步提升，為學(xué)生思想價值觀念的形成奠基，為學(xué)生道德修養(yǎng)的提升保駕護(hù)航。

其次，加強學(xué)科專業(yè)模塊課程的開設(shè)。專業(yè)模塊課程由必修課程和選修課程兩部分構(gòu)成。其中，必修課程又包括學(xué)科平臺課和專業(yè)基礎(chǔ)課;選修課程則主要包括小學(xué)全科教師方向選修課。這種高度整合又明確的課程體系既符合小學(xué)全科教育所具有的實踐性、綜合性、可操作性等特點，又符合學(xué)生身心發(fā)展的特點及興趣、愛好等，對培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師做好了課程方面的保障，對學(xué)生很好的汲取一定的教育教學(xué)基礎(chǔ)知識、提升教學(xué)技能至關(guān)重要。

最后，加強實踐課程的開發(fā)與推進(jìn)。根據(jù)人才培養(yǎng)方案及定位，積極開發(fā)獨立實踐模塊課程。在學(xué)期內(nèi)開設(shè)諸如認(rèn)知實習(xí)、教育見習(xí)（小學(xué)全科教師業(yè)務(wù)見習(xí)）、教育實習(xí)（小學(xué)全科教師頂崗實習(xí)）、中外教育名著導(dǎo)讀、教育家專題講座、教育專題調(diào)查、個人才藝展示（競賽）、模擬教學(xué)（競賽）、三字筆訓(xùn)練、手工制作、課件設(shè)計與制作、普通話訓(xùn)練等課程。旨在通過一系列的實踐訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生的動手操作能力、提升其進(jìn)行實踐教學(xué)的能力與素質(zhì)。

3、建立高校與基地校聯(lián)合培養(yǎng)機制

馬克斯·范梅南指出：“在教育的實際中，事實和價值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學(xué)對了解如何進(jìn)行教育行動很重要……但是教育的方法和哲學(xué)思考都不能告訴我們應(yīng)該怎樣去做。”這一觀點明確告訴我們教育理論知識雖然很重要，但卻無法告訴我們應(yīng)該怎樣去做，也就是說教育實踐能力的提升、教學(xué)技能的習(xí)得必須通過教育實踐才能真正獲得。因此，要培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師，教學(xué)實踐環(huán)節(jié)顯得至關(guān)重要。高等師范學(xué)校應(yīng)該建立與地方基地學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)的機制，全面建立以高校所習(xí)得的理論知識為指導(dǎo)，基地小學(xué)為實踐基地的培養(yǎng)模式，建立高校與小學(xué)之間的協(xié)同發(fā)展機制，相互影響，相互促進(jìn)，相互指導(dǎo)，彼此幫扶，聯(lián)合培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)教師。具體來說，可以從以下幾個方面入手：

首先，建立教學(xué)實踐基地，加強實踐環(huán)節(jié)訓(xùn)練。高校可以與周邊的小學(xué)建立長期合作關(guān)系，作為高校的實踐教學(xué)基地。高校有計劃、有組織的定期送學(xué)生去小學(xué)進(jìn)行實踐鍛煉。比如，針對大一的學(xué)生可以設(shè)置認(rèn)知實習(xí)環(huán)節(jié)，因為大一學(xué)生剛進(jìn)校，還對以后自己所要從事的教師職業(yè)認(rèn)識不全面、了解不清楚，通過認(rèn)知實習(xí)能夠使學(xué)生進(jìn)到教學(xué)第一現(xiàn)場，很直觀的看到、了解到、感受到小學(xué)教學(xué)場域中發(fā)生的實實在在的教學(xué)行為，通過這項認(rèn)知實習(xí)能夠使學(xué)生對自己以后所要從事的教師職業(yè)有了更明確與深刻的認(rèn)識，并助學(xué)生做好職業(yè)定位。針對大三學(xué)生，可以安排一次為期一兩個月的教育見習(xí)活動，大四的時候正常進(jìn)行為期一個學(xué)期或者更長時間的教育實習(xí)，相比認(rèn)知實習(xí)來說，教育見習(xí)和教育實習(xí)能夠使學(xué)生可以在小學(xué)多鍛煉一段時間，這樣學(xué)生可以全方位的了解小學(xué)教學(xué)活動的全過程，了解班主任工作的任務(wù)與特點，學(xué)習(xí)班級管理的相關(guān)知識，全面提高教學(xué)技能，為以后的教學(xué)生涯積累經(jīng)驗。

其次，建立“雙導(dǎo)師制”。就是高校內(nèi)部的專業(yè)課教師與基地校的骨干教師合作，共同作為學(xué)生的指導(dǎo)教師，高校內(nèi)部教師全面負(fù)責(zé)學(xué)生理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，校外導(dǎo)師則由小學(xué)優(yōu)秀的骨干教師擔(dān)任，負(fù)責(zé)對學(xué)生的實踐活動進(jìn)行指導(dǎo)與幫助。這種理論與實踐有效結(jié)合的方式將大大提升學(xué)生教育教學(xué)能力的提高，雙管齊下，理論指導(dǎo)實踐，通過實踐進(jìn)一步提升理論層次。

三、結(jié)語

總之，我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)依然處于初級階段，處于探索發(fā)展時期。因此，主要面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師培養(yǎng)任重而道遠(yuǎn)。需要國家、社會、學(xué)校、家庭等各方面主體的大力支持，尤其高校應(yīng)該在借鑒西方發(fā)達(dá)國家對小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面的有益經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國國情、各地區(qū)特色及學(xué)校實際情況探索出適合自己發(fā)展的人才培養(yǎng)模式，制定有效的培養(yǎng)策略，為小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供政策上的大力支持，為培養(yǎng)未來更多優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師奠基，為我國教育事業(yè)的發(fā)展做貢獻(xiàn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 李樹英譯.馬克斯·范梅南.教學(xué)機制——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001（6）243-245.

【作者簡介】

閆鳳玉（1988—）女，甘肅天水人，碩士，西安思源學(xué)院助教，研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué).